涉獵與深耕

摘 要：作為高校課程教學改革，無論是教學方法還是教學內容，改革的基本理念和思路都應該遵循“老師是學習的主導，學生是學習的主體”。2018年10月，教育部和中宣部聯合發文《關于提高高校新聞傳播人才培養能力 實施卓越新聞傳播人才教育培養計劃2.0的意見》。提出要構建國際新聞傳播人才培養的新范式，建立并完善“全媒體+國際+外語”課程體系，加強“國情教育+國際視野”的社會實踐和國際交流等指導意見。本文結合自身教學實踐，提出《跨文化傳播》應采用小組化教學形式，同時為配合這種教學形式，在教學內容的選擇上要做到“涉獵”和“深耕”相互配合。

關鍵詞：《跨文化傳播》；小組化；研究生教學改革

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-8883（2020）01-0037-02

基金項目：本論文為浙江工業大學研究生教學改革項目“研究生課堂生態的重構與平衡：以跨文化傳播為例”研究成果之一，項目編號：GZ19561120018

一、小組化教學的實施和探索

1932年，美國教育學家Waller（沃勒）提出“課堂生態”概念，[1]到60年代，學者們將教師、學生和課堂環境作為系統研究課堂生態的關鍵要素。1976年，美國哥倫比亞大學師范學院院長克雷明（L. A. Cremin）在《公共教育》一書中正式提出“教育生態學”的概念，[2]建議運用生態原理研究教育的發展規律。20世紀80年代以來，教育生態學研究進一步拓寬深化。由此，生態教學觀就是為了系統、科學地分析和解決教學中出現的各種問題提供的一種新的理論和視角。本文提出：研究生課堂教學中比較合適的方式就是“小組化”形式加上深廣兼顧的教學內容。

（一）教學過程中的問題和困境

基于構建理想型教學生態環境的基本原則（既要穩定教學結構，又要兼顧教學要素；既要制約教學運轉，又要促進個體發展），本課題根據前期的定性研究、課堂觀察、深度訪談等研究方法，發現目前研究生各門課程的課堂生態普遍存在不同程度的失衡狀態，如師生交互關系失衡、教師角色異位、教學理念滯后等。

這門課程在教學過程中也存在3個困擾教師教學的困境：教學內容過于龐雜、部分研究生的零基礎現狀和教學安排所給予的有限課時。

1.教學內容過于龐雜。在構建《跨文化傳播》的教學內容體系過程中，我們參考了不同高校的教科書，發現隨著傳統媒體的電子化、社交媒體平臺的一次次更新，圍繞文化出現的內容比比皆是；所使用的理論也是多元化和多樣化，有老理論的更正、有新理論的補充；不斷更新的個案在課堂上出現。這些都充分顯示“跨文化傳播”是一門雜學，屬于多重交叉學科，涉及政治學、社會學、人類學、語言學、心理學等諸多學科。這種龐雜的內容對授課教師的要求具有雙重性，既要求教師博覽諸多相關學科知識，提供給學生足夠廣、足夠多的知識；又要能抓住內容中的難點、社會上的熱點、學科中的重點，在課堂上“講透”，從而讓學生有足夠深的理解。

2.學生“零”基礎現狀。這兩年高校文科普遍存在研究生跨專業就讀現象。一方面，這種跨專業會給傳播學專業帶來新鮮的血液和不同的思維方式，但是另一方面也不得不承認，這些學生本身的專業基礎并不扎實。因此，這門課被放在研究生一年級上，就面臨這樣一個困境：學生在半年的時間中，漸漸從聽課、作業、研習等日常學習中找到自己的研究方向，為后期論文選題、開題作準備，由此，面對既要快速掌握新知識，又要馬上學會理性思考和批判思維，部分學生會出現暫時的“學習休克”現象，甚至產生“讀不進”的消極情緒。這就要求教師在講授的過程中多運用“接地氣”的對話方式，降低學生對理論、概念理解上的難度。

3.課時的局限性。短短一個學期32個學時的課程設置本身還挑戰任課教師對知識選擇上的“審時度勢”，32個學時中該用哪種方式給學生建構一個“跨文化傳播”的知識體系？是滔滔不絕的滿堂灌？是蜻蜓點水式的面面俱到？還是按照教師自身的興趣，有選擇地、重點找出一些知識塊給學生講解？每一年的教學都沒有固定的模式和方法，跨文化傳播的變化更是日新月異，特別是所涉及的實例、事例都是年年翻新。傳播內容會變、傳播對象會變，團隊中任課老師也會變，因此，教師必須懂得哪些是課程的常規和不可或缺的內容，哪些是超常規的、可以變通靈活應用的知識。

（二）小組化教學形式的設計

除了以上提及的學時、學生、課程等限制條件外，傳統新聞傳播學所形成的教學實踐也會造成教學過程中出現越來越多的迷失和困境，特別是教學內容分布：僅用一個理論與案例結合的講授模式，缺乏多元化的縱橫聯系，不添加新聞傳播學科思維的指引和貫徹，是很難達到最佳效果的。因此，我們就提出小組化的教學形式，其最核心的理念是引導學生將知識進行“內化”和轉化吸收。眾所周知，教學本身就是一個雙邊的活動，即教師指導學生學習，學生在教師的指導下自覺學習。

小組化首先可以讓教師關注到每一個學生，小組的人數要求一般是在3～5人以內，這樣即使是教師在講解重要理論、重要概念的時候，也能關注到每一個學生的接收狀況，小組的個數也不超過5個。這樣的安排可以使個別學生沒有機會“懈怠和逃避”該承擔的協同任務，同時也不會給個體帶來“過重”的學習和思考負擔，如分到的工作任務過大，做不到深入和細致。

這種“小”的設計要求學生帶著問題去聽每一堂課，我們認為這是新聞傳播類學生的一項必備素質，學會質疑，打破思維定式，突破傳統觀念，不做“簡單化”接受，對觀察到的事物和現象進行深究，保持對社會的好奇心，對新事物、新現象、新變化及時作出思考，并形成自己的觀點。通過教師講解，再經過小組的討論，讓學生充分發揮個人與團隊的優勢互補作用，讓學生自主完成從如何查找資料、如何甄別有價值的資料、如何分析、如何撰寫文稿結構，到最后厘清自己的思路，進行課堂表述的全過程，培養學生與人協同意識，思想互相碰撞、交流，學習梳理、辨別、綜合觀點的能力。

二、廣度和深度兼顧的教學內容選擇

堅持“教師是學習的主導，學生是學習的主體”的觀念和思路。作為教師，應充分做到“三備”：備教材、備學生和備方法。在堅守自身的主導作用下，善于通過教材、背景知識指導學生，并通過設計的一個個問題，為學生展開引導作用，從而為學生構建一門課程的知識框架乃至一個專業的學科框架，進而從開始就培養學生良好的學習習慣，提高學生的學術素養。

確定哪些內容需要學生進行小組化討論，并給出理由，同時允許學生在自身感興趣的前提下自主選擇討論話題，教師盡量不干涉，除非遇到學生扎堆等意外情況，教師將出面予以指導和建議。

（一）涉獵：獲得知識上的滿足

在學期開始，教師就會設計好清晰的教學“路徑圖”，這張路徑圖包含教學章節內容和小組化討論內容。教師會將路徑圖隨教學進度表一同發給學生，學生就會了解哪些內容是本學期學習的重點，路徑圖邏輯分明，有計劃，表達清晰，有步驟。這樣學生就有章可循，同時每章末尾都會附上課后的參考書目，包括必看書籍和拓展性閱讀。

作為《跨文化傳播》的教學內容，應該包括3個階段，這樣才能基本保證高校學生在知識獲取上的充足。

第一階段是在任務前階段做好準備，介紹所涉及的基本理論知識，講解相關背景，為任務的布置、研究生對任務的接受和實施做好準備。

第二階段是任務的下達和執行，教師結合當前的熱點話題設置題目方向，由研究生自愿組合2～3人一組，在查閱大量文獻和新聞熱點確定任務選題，如“一帶一路的跨文化語境”“電影中的跨文化表現”“新聞的跨文化創新”等，在任務執行過程中，教師及時和學生溝通，對有偏離的情況作出及時輔導和糾正。

第三階段是完成任務后的總結和評價，允許研究生對任務完成情況作自我評價和總結，教師和其他學生也可以就某些問題質疑或提出討論，答疑并作出意見匯總。

（二）深耕：符合高校學生在問題分析上的充分

如果說涉獵是給予學生足夠的、應有的知識，那么深耕就是希望學生能夠跳出知識體系，結合社會實際問題展開思考。結合前面所提到的“電影跨文化現象”“新聞中的跨文化創新”“一帶一路的跨文化語境”等教學，在深耕部分，就要求教師首先總結業界和學界最新的動態和問題，更多地為學生收集信息，布置小組化的作業和任務，如“孔子學院”的歷史發展、國外對孔子學院的態度研究。這些問題不僅要求學生獨立查找資料，也讓他們在閱讀資料的過程中學會思考，厘清自己的思路，總結自己的看法和觀點。

深耕是改變教師“滿堂灌”的有效做法，教師展開討論式教學，讓課堂互動起來，讓學生參與進來，從被動接受到被強迫主動，最后發展到自覺性主動，讓學生對問題有自己的觀點，并敢于呈現，其他學生可以共同討論，以此加深對問題的理解。

更重要的是，深耕部分也給予學生敢“叫板”教師的權利。在小組討論上，首先打破的就是整個課堂空間的壁壘，教師有時是一個平等的聽者，有時候是一個意見的提出者，甚至有時候會扮演一個“反對者”。在對具體問題展開討論時，學生也可以針對教師的看法提出自己的觀點。例如，在講到“中美英三國電影中的跨文化策論比較”時，給學生布置任務，讓他們從最近時間內找出他們認為比教師給出的結論更有價值、更有新意的觀點，讓學生在尋找的同時，學會動腦和動筆，完全進入“叫板”角色。在尋找中，培養學生的思考能力，加深了對知識、對理論的理解。真正做到互動，體現出一種全方位和導向性的特點。

因此，深耕是對學生真正進行個性化的培養，敢于對所謂的權威說“不”，敢于表達，并接受新思想、創立新觀念，有破才有立。

三、結語

大學課堂是一個思想雙向交流的平臺，新聞傳播類基礎課程的課堂更應該是一個傳遞和不斷激發思想觀點的空間。大學教育中，教師除了給予學生固定的知識以外，更重要的是要培養他們的思維方式和問題意識。問題意識是指學生應該具有自由探討、積極思考，敢于發現問題、提出問題和闡述問題等自覺的心理活動。教育心理學認為，一個人的創新就是開始于“問題”，問題意識是創新思維的關鍵和前提。學生問題意識的培養主要是激發學生對問題保持敏感、敢于質疑，樹立批判性思維，最終形成自己獨立的見解。

調動學生學習的積極性不是靠“教”就能夠完成的，教法上的不斷與時俱進、合理利用資源，在教學過程中如何培養大學生的思維和批判技能是每一個高校教師應該思考的問題。浙江工業大學研究生的《跨文化傳播》課程體系在歷經數年的改革和探索中，有收獲，并期待未來教學上有更多的嘗試和成果。

參考文獻：

[1] 馬生虎.網絡多媒體環境下基于生態學視角的大學英語閱讀教學模式研究[J].課程教育研究，2013（5）：114-115.

[2] 王雪梅.基于網絡學習生態系統的英語專業學位論文質量監督控制體系[J].外語電化教學，2011（1）：28.

作者簡介：李蕓（1974—），女，浙江杭州人，博士，講師，研究方向：跨文化傳播，網絡傳播。