大學英語教師向ESP教師轉型的障礙及路徑探究

李靜

摘 要：大學英語（也稱“公共英語”）教學被納入國家戰略，傳統的以培養通用英語為目標的大學英語教學勢必向專門用途英語轉移。為順應這一變革，大學英語教師應轉型為專門用途英語教師。對專門用途英語學科性質認識上的誤區以及專門用途英語教師身份認同危機是阻礙大學英語教師轉型最根本的原因。“自我培訓”和“合作發展共同體”是現階段實現轉型最有效也是最具有實際可操作性的路徑。

關鍵詞：大學英語教師;ESP教師;轉型;學科專業知識

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2020）01-0064-02

2018年9月17日教育部召開加強高校公共外語教學改革工作會議，明確提出把公共外語納入國家戰略，要求公共外語教學致力于培養既有專業又懂專業領域外語的“國際化復合型人才”。大學英語教學（本文大學英語教學與公共英語教學內涵相同）改革勢在必行。專門用途英語（以下簡稱為“ESP”）是培養國家和社會需要的復合型人才的有效路徑。要推動大學英語教學向ESP教學范式轉移，首先要實現大學英語教師向ESP教師的轉型。

一、阻礙大學英語教師向ESP教師轉型的兩個根本因素

阻礙大學英語教師向ESP教師轉型的因素眾多，例如專業知識匱乏、政策支持不足、進修渠道有限等。筆者認為，人們對ESP學科性質認識上的誤區以及ESP教師身份認同危機是阻礙大學英語教師向ESP教師轉型最根本的原因。

1. ESP學科性質認識上的誤區

人們對于ESP教師的主要詬病或擔心就是他們專業知識匱乏，不足以勝任ESP教學。同時，這也是大學英語教師向ESP教師轉型首先面對的一個難題。事實上，這種擔心源自對ESP學科性質的誤解。

第一，ESP不等同于專業英語，不是用英語教授的專業課;ESP也不是以英語為媒介之一進行的雙語教學。專業英語和雙語教學都是以學科專業知識的傳授為教學目標和核心，而英語只具有單純的工具屬性。與此不同的是，ESP教學本質上仍屬于語言教學范疇（Strevens 1988; Dudley-Evans & St. Jone 1998），英語語言既是ESP教學工具也是教學對象，學科專業知識不是ESP的教學目標更不是教學核心。正如蔡基剛教授所言，“ESP把專業內容作為語言分析的媒介，教學生如何汲取和交流他們的專業信息”。（蔡基剛，2018）

第二，雖然ESP本質上仍是語言教學，但教學中不可避免地要涉及一些學科專業知識。那么，ESP教師對學科專業知識的掌握或者說他們的“專門程度”要達到什么水平才算合格的ESP教師呢？我們認為ESP的學科性質決定了ESP教師只需從宏觀上系統掌握學科專業的基礎知識與一般原理即可。因為在ESP教學中，專業知識才是依托，是背景，是工具，學習者學習的目的是如何使用某一特定專業環境下的英語，例如法律業務中的法律英語、商務活動中的商務英語等。因此，ESP教師的主要任務是“幫助學生解決專業領域中的英語運用問題而不是專業問題”。（任榮政，2013）

2. ESP教師職業身份認同危機

阻礙大學英語教師向ESP教師轉型的另一個根本因素是ESP教師的職業身份認同危機。

職業身份認同包括“內“與“外”兩個向度，向“內”主要是發現與肯定自我價值和自我意義。向“外”則強調從社會、制度、他者那里獲得群體自我的歸屬感和位置感（李茂森，2010）。但現實情況是，ESP作為一門獨立學科的地位尚未被廣泛承認和重視，ESP教師的職業身份也遠沒有構建起來，ESP教師學術地位被邊緣化，所以ESP教師極度缺乏身份認同和職業歸屬感。即使有的教師實現了轉型，但迫于評職稱和課時不足等壓力，不敢完全放棄大學英語教師的身份，不敢全身心地投入ESP的教學和科研工作中。教師對自己職業身份的認同、覺知與建構，對教師的專業成長有著非常重要的作用。“唯有認同自己作為一位專業教師的身份，教師才真正清楚自己的專業成長方向，不因變動頻繁的改革方案而無所適從，也不致追逐華麗的流行說詞而隨波逐流”（張軍鳳，2007）。身份認同與教師專業成長相互促進。因此，ESP教師身份認同危機不僅會打擊大學英語教師向ESP教師轉型的意愿和積極性，對轉型后的教師也不能提供持續有效的專業成長推動力。

二、大學英語教師向ESP教師轉型的有效路徑

本文將按照現階段最具有可操作性的順序探討大學英語教師向專門用途英語教師轉型的路徑。

1.大學英語教師可以通過“自我培訓”實現轉型

目前，ESP教學尚未在我國高校中大規模全方位地開展，ESP教師的培訓機制遠未建立。即使在ESP發展較早且較為活躍的西方，與普通英語教師教育的蓬勃發展相比，大多數國家ESP教師教育的相關體系和模式還遠沒有形成系統和規模（高戰榮，2012）。大學英語教師不能消極等待ESP教師教育模式完善后才去考慮和謀求專業發展，而應該發揮主觀能動性應對教學改革并且促進自身的職業發展。“自我培訓”是現階段大學英語教師向ESP教師轉型最有效的方式。

在互聯網教育特別是慕課（MOOC）蓬勃發展的今天，“自我培訓”是切實可行的。以法律英語為例，中國大學慕課目前提供中國政法大學開設的“法律語言學導論”和“美國憲法”、東北大學開設的“外國民商事案例選讀”、吉林大學開設的“私法英語表達”等全英課程;Coursera除提供“美國法律概論”、“美國合同法I”、“美國合同法II”、“普通法簡介”等基礎性法律課程外，還提供“知識產權法”“國際水法”“公司法與商法”“專利法”等專業性較強的高級課程。利用這些課程，大學英語教師完全可以通過“自我培訓”建立系統的法律英語學科知識體系。

現階段囿于全國各高校師資水平參差不齊、學校本身重視程度及教師培養經費有限等因素，“自我培訓”的適用性更廣，從一流的研究型大學到普通本科院校甚至職業技術院校的大學英語教師都可以通過自我培訓實現轉型，推動自身職業發展。

2.大學英語教師和專業課教師應建立真正的合同發展共同體

我國ESP教師合作程度較低，應該處在咨詢和合作之間（郭燕玲，2012）。對動機的懷疑是常見的事（Hutchinson & Waters，1987）。因為通常情況是英語教師作為主講教師向專業課教師求助學科專業方面的問題，最終的受益者是英語教師。專業課教師提供的指導或幫助既沒有在教學或科研工作量上被予以承認，也沒有任何物質上的回報或獎勵，有時這種“幫助”還會耗費專業課教師較多的時間和精力，專科課教師的投入沒有任何物質或精神上的“產出”，專業課教師對于這種所謂的合作沒有積極性就不足為奇了。

大學英語教師在轉型階段應該與專業課教師構建真正的“合作發展共同體”，從教學到學術研究領域建立互助互惠關系，要為雙方都能帶來專業成長空間，而不是某一方面獲益，另一方無私奉獻。

具體來說，轉型中的ESP教師可同專業課教師共同執教一門ESP課程。但所謂“共同執教”不一定意味著ESP教師和專業課教師都要走上講臺授課。合作的模式之一可以是由ESP教師擔任主講教師，面對學生全英授課，而專業課教師與ESP教師共同制定教學計劃、教學目標以及具體的教學內容、教學重點和學生評價模式并共同備課，ESP教師和專業課教師的工作量都會被承認。同時，ESP教師和專業課教師共同教授一門ESP課程，通過對教學過程的觀察和反思，ESP教師從語言在學科專業知識中的運用角度、專業課教師從專業知識角度都可以尋找到科研的新視角和新方向，只有這種真正意義上的合作才會促進雙方各自科研能力的提升，進而推動各自專業發展和成長。

三、結語

除了上述路徑外，大學英語教師所在院系應提供政策支持及激勵措施，形成推動轉型的外部力量。只有大學英語教師成功轉型，ESP教學才有可能在全國范圍各層次高校展開，通用英語向ESP的過渡才能真正地實現。而且，大學英語教師向ESP教師的轉型不僅對教師個人職業發展具有重要意義，對一個學校的發展前景也至關重要。

參考文獻：

[1]Dudly-Evans，T. & St. John，M. J. Developments in ESP [M]. Cambridge：? Cambridge University Press，1998.

Hutchinson，T. & A. Waters. English for Specific Purposes： A Learning-centered Approach [M].Cambridge： Cambridge University Press，1987.

[2]Strevens，P. ESP after twenty years： A re-appraisal [A]. In M.? Tickoo（ed）. ESP： State of the Art，Anthology [C]. Seameo Regional Language Center，1988：1-13.

[3]蔡基剛.告別“高分低能”，公共英語教學亟待轉型[J].文匯教育，2018（12）.

[4]高戰榮.國外ESP教師教育對我國大學英語教師知識發展的啟示[J].外國教育研究，2012（4）：85-91.

[5]郭燕玲.ESP教師角色與教師專業發展[J].中國外語，2012（6）.

[6]李茂森.自我的尋求——課程改革中教師身份認同研究[D].華東師范大學博士論文，2010.

[7]任榮政.ESP教師的標準、隊伍建設及專業培養[J].教師教育研究，2013（9）.

（責任編輯：李凌峰）