大學教師角色初探

陳文彬

摘要：大學教學與中小學教學的差異，最主要體現在教師在課堂教學中的角色差異上。大學教師與大學生之間應在平等的基礎上進行思想、理論的平行交流。教師作為教學主體一方，在課堂教學活動中主動轉換角色，有可能更有效地提高課堂教學效應，也可能間接地促進學生在課堂教學中的角色轉換，師生在角色的變奏中，共享教與學的快樂。

關鍵詞：大學教師;課堂教學;角色

進入新世紀，大學課堂教學的傳統模式的遭受嚴重的挑戰。“師者，所以傳道、授業、解惑也”這一對傳統教師角色經典的概括，盡管仍然保持其本質題義，不失為一個教師一個固守的基本職業理念。但隨著課堂教學背景的變化，課程改革的深入，新的學生主體地位的確立，學生學習渠道的拓展，教師與學生之間已不完全是單純的傳遞和接受的關系，教師在傳遞知識、技能、道德等方面所秉持的權威以及所扮演的單一角色，所期望獲得的課堂教學效果，往往事適得其反，所產生的正能量也令人堪憂。因此，進一步認識和做好課堂教學教師角色的轉換很有必要。

一、今非昔比的教師角色

人們包括教師本人，對傳統課堂教學教師的角色的定位的理念根深蒂固，普遍認為教師是教書匠、講解員。這種定位是基于教師把自己知道和把握的書本知識，轉授給學生的一種責任。作為一個教師只要熟悉教材，有確當的教案，在課堂教學中，講究清晰的邏輯結構，教學語言表述通達，就算盡了責任。一個教師在課堂教學中，如果做到教態自由，課講的詼諧風趣，深入淺出，有節奏，學生愛聽，那就是一個好老師了。毋庸置疑，這種教師角色定位規定了教師課堂教學的行為模式，也相對固定了課堂教學教師的評價標準，同時也確立了無視學生存在的教學權威，所謂“師道尊嚴”可見一斑。

非傳統課堂教學教師角色定位理念的徹底更新，在于信息技術的日新月異及多種教學、學習手段、方法的并用。客觀上學生學習的視野不斷擴展，獲取知識的渠道不斷增多，盡管學生仍然比較看重和選擇教師在課堂教學傳授知識信息的教學模式，但并不把這種模式作為唯一的選擇。隨著學生對自身所具有的作為學習主體的理性認識的不斷提升，學生參與課堂建設的自覺性、積極性越來越高，更多的學生能夠把握課堂學習的主動權，一味被動式的“被灌輸”、“被說教”的學習方式逐漸被淡化。值得強調的是，在教改教研活動不斷深入并取得積極成果的大背景下，學生不但提升了自主學習的意識，而且能夠從自身主體地位需求出發，積極地表達自己的學習訴求，成為對教師課堂教學行為及效果評價體系中的一個重要的“變量”，其所起到的課堂教學反饋及監控作用不可小覷。從教師的角度看，隨著課堂教學理念的不斷更新，特別是對學生作為教學主體地位的認識不斷提高，大多數教師對傳統的教師角色定位的認識，都發生了質的變化，很少有人頑固地堅守所謂的教學權威，開始自覺地順應時代的潮流，調整課堂教學中的師生關系，重視學生的學習要求，塑造新的教學模式，采用新的教學方法，探索課堂教學角色的轉換，使課堂教學的面貌煥然一新。

二、教師角色的轉換

新的課堂教學理念，要求教師尊重學生在課堂教學過程中的主體地位，師生之間的關系不僅僅是單純的教與學的關系。一個教師要達成預期的課堂教學的目標，僅僅靠在設計、挖掘、整合自身掌控的教學資源的投入顯然是不夠的。因為學生不可能再用過去傳統課堂教師的角色定位的內涵所確定的標準，去評價一個教師行為及教學效果。相反，學生們會自覺或者不自覺地從多個視角去考量和評價教師課堂教學的價值，倒逼教師們徹底摒棄傳統的教學理念，更新僅僅適應傳統的教學模式所選擇的教學方法和手段，在教改教研活動不斷深入的背景下，進行課堂教學教師轉換多重角色的嘗試。

（一）由“主宰”者轉換為主導者

教師與學生同為課堂教學的主體，自然具有平等的地位。教師牢固地確立尊重學生主體地位的意識，就會徹底地更新自己是課堂教學“主宰”的教學舊理念，改變所有與教師主宰所有課堂教學活動相適應的教學手段和方法，代之以與新的課堂教學理念相適應的新的教學手段和方法，在推進課堂教學的過程中盡可能地調動學生參與課堂建設的積極性，與教師一起完成教與學的過程。在這一相對和諧的過程中，教師不再是目空一切、包攬一切、我行我素的主宰者，而是課堂教與學活動的主導者。教師作為課堂教學的主導者的核心職責是把教與學活動有機地整合起來，在教學設計、師生互動、案例分析、教學反饋等教學環節上把握教與學的預期方向，最大可能地拓展學生接受課程信息的渠道，最大可能地施以方法論的指導，培養和塑造學生自主學習的積極性。

（二）由“壟斷”者轉換為合作者

傳統的課堂教學教師的單一角色決定了教師是學生獲取知識信息的唯一的信息源和渠道，使教師自覺或者不自覺地壟斷了幾乎所有的教學資源，學生在選擇和接受教學資源的過程中不可能有更多的選擇。隨著時代的進步，信息技術在課堂教學中的應用，教師壟斷教學資源已不可能。如果一個教師不愿意或者不善于與學生們共享教學資源，其教學行為和教學效果就很難得到學生的認可。相反，一個教師愿意或者善于以合作者的角色，為學生提供并和學生一起共享各種教學資源，又鼓勵學生收集、梳理、利用各種教學資源，那么這些教學資源就可以得到有效的利用，教與學相得益彰。

（三）由教員角色轉換為學生的朋友和知己

教員角色基本上是傳統的教師角色定位，這一角色的主要功能在于對教材的闡釋和知識點點解惑是否正確、習題答案等評判，即單純的知識傳授。新的課堂教學理念認為，知識傳授仍然是課堂教學教師不可偏廢的功能，但強調一個教師僅僅停留在這一層面上的努力是遠遠不能夠滿足學生日益增長的學習需求的。許多教師試圖由單純的知識施與者向學生的朋友和知已者的角色轉換，收到了既教書又育人的雙重效果。這種角色的成功轉換最直接的課堂教學效果是在堅守教員角色功能的基礎上，又凸顯了學生學習活動的組織者、引導者的功能，幾種功能的疊加，促進了課堂教學中師生和諧關系的構建。作為學生們的朋友和知已者，“為人師表”所承載的一個教師所具有的師德、師范、人格魅力及相應的思維方式、行為方式，自然通過推心置腹的溝通和交流，傳遞并影響著學生們的成長過程，甚至有可能成為他們終身受益的財富。

在實踐中，更有許多教師自覺或者不自覺地嘗試課堂教學的促進者、組織者、反思者、心理醫生等多重角色的轉換，并獲得了很好的教學效果和心靈體驗，值得我們共享。

三、教師角色轉換應該注意的問題

課堂教學教師角色轉換是在新的課堂教學理念統御下，順應學生們自主學習的客觀需求的理性選擇。但角色的轉換能否成功，受到教師本人主觀條件的限制，同時也受到各種教學環境、條件的限制。因此，在積極促進教師課堂教學角色轉換的過程中，我們應該注意認識和解決好如下幾個問題。

（一）角色轉換需要理念先行順其自然

課堂教學教師角色的轉換是教師有意識的自主的參與教改教研活動的嘗試，樹立新的教學理念，特別是樹立尊重學生主體地位的課堂教學意識。因為一個教師對新的教學理念的認識越成熟，就越能自覺地實施角色的轉換。由于每一個教師主客觀情況的差異，實施角色轉換不能搞形而上學，而要順其自然，遵循課堂教學的一般規律，采取揚長避短的策略，根據自身對角色的偏愛和學生的喜聞樂見，循序漸進地實施轉換，也要在轉換過程中注意提升自己的綜合素質，為實施角色轉換提供支持。

（二）注意各種角色功能的整合

課堂教學教師多重角色的扮演絕非易事，要成功地扮演各種角色非要有很強的辯證意識不可，切實把握各個角色之間相互聯系、相互影響、相互制約的辯證關系，整合各個角色功能，發揮多重角色的整體效應，不要過分宣染和偏重個別角色的功能和作用，違背角色轉換的初衷，跌入形而上學的陷阱。

（三）塑造個性化的教學風格

實踐證明，課堂教學教師有意識地實施角色的轉換，會對多重教師角色功能有更多的實踐性體驗，這些體驗積淀的越多、越理性化，對多重角色的把握就越自覺、自由，就越有可能基于成功地扮演角色，而形成具有自身人格魅力的個性化教學風格。