運用協同教學改善自閉癥幼兒社交能力的行動研究

秦 妍

（廣東省佛山市禪城區啟智學校）

世界各國普遍認可與重視特殊需要兒童的早期教育與干預，并通過制定相關法律政策推行學前融合教育的發展。相關的法律政策與研究有效提高了障礙幼兒的入園率，但其教育質量卻不容樂觀。大部分特殊需要幼兒只是“隨班就坐”于班級中，并沒有獲得實質性的發展。部分熱衷推行融合教育的學校行政人員與幼兒教師由于專業知識的局限，在面對班上障礙幼兒的適應問題時往往束手無策。而特教教師由于主要采用抽離的方式進行服務，也面臨許多問題。例如：由于不熟悉或不了解幼兒教育的實際情況，在開展教育工作時，往往難以提出切實可行的方案與對策；學生可能會因離開原班接受抽離服務，而錯失在班級中進行學習以及與同學互動的機會，甚至受到被貼標簽的負面效應；如果特教教師與幼兒教師使用不同的教學方法，或者彼此沒有溝通協調，可能會造成幼兒認知上的混淆，或者經驗的不連貫；幼兒在抽離服務中習得的行為與技能難以泛化到日常情境中；部分幼兒教師可能會片面地認為教育障礙幼兒主要是特教教師的責任等。可見，幼兒教師及特教教師之間的密切合作，已成為影響我國學前融合教育實施成效的關鍵因素。

本研究期望通過普教與特教教師協同教學方案的實施，發展自閉癥幼兒的社交能力，以促進其在園活動中的有效融合。研究參與者包括研究者本人、幼兒園中班的一名自閉癥幼兒L 以及班級教師C 老師。研究采用行動研究法，對幼兒在園的適應情況進行評估分析，制定出提升其社交能力的協同教學方案。方案主要在美工集體活動和自由游戲活動中實施，并配合不同的協同教學模式與策略。在每周一次、共十五次的美工集體活動中主要采用活動本位教學法的策略，并配合一主一輔的模式開展合作；而在每周兩次、共三十次的自由游戲活動中主要采用活動本位教學法和錄像教學法的策略，并配合替代性教學的模式開展合作。同時在執行協同教學方案的過程中根據幼兒社交能力的變化情況，以周循環的方式不斷地反思、修正與再執行，以期獲得良好的普教與特教教師協同教學效果。

一、協同教學是融合教育的發展趨勢與要求

（一）協同教學的內涵與研究現狀

協同教學（Cooperation Teaching）指在同一教學空間中，兩位教師（普教與特教教師）在民主平等的專業地位前提下，共同規劃教學活動、實施教學活動并評估教學活動，使有特殊教育需要的幼兒能夠參與其中并獲得實質性地發展。它是國際融合教育發展新階段的趨勢與要求，也是提升我國融合教育質量的關鍵所在。在融合教育情境下，國外教育學者Cook·L 和Friend·M 于1995 年提出五種協同教學的合作模式。具體包括：一主一輔模式、分站教學模式、平行教學模式、替代性教學模式以及共同教學模式。國內外已有研究顯示，協同教學對學生、教師存在積極的成效。不過協同教學成效的發揮又受到許多復雜因素的影響，需要通過探究，了解各因素的影響特點與有效配合模式，以便發揮其應有的積極效應。

（二）改善社交能力對自閉癥幼兒的重要性

2013 年美國修訂出版的《精神疾病診斷與統計手冊（第五版）》（DSM—V）中，將自閉癥（Autism spectrum disorder，ASD）主要癥狀改為兩大特征，即將原來的社會互動障礙與溝通障礙兩者合并為社會交往障礙，而局限性興趣或重復行為則為另一大類，并首次標明“對感覺刺激過高或過低的反應性”為感覺癥狀的一部分。自閉癥人群在社交能力上存在明顯且多樣的缺陷，其障礙原因也是復雜多樣。這些缺陷對自閉癥患者在生活適應、學習適應、人際關系、同伴接納等方面造成嚴重阻礙。長期處于被孤立排斥的狀態會對自閉癥者的心理健康、人格形成帶來不利影響，進而可能滋生行為問題。因此，我們需要在對自閉癥個案社交能力進行具體分析的基礎上，選擇適合的干預方法，幫助他們改善社交能力的表現，促進其對環境的適應與被接納的程度。

二、協同教學方案的計劃與實施

（一）確定教學目標

1.個案基本情況

L 是某幼兒園中班的一名學生，今年4 歲半，于2017 年4 月由某三甲醫院診斷為自閉癥幼兒，在其監護人和幼兒園行政人員的同意下參與本次研究。研究者于2019 年6 月入班對自閉癥幼兒進行觀察，并對班級教師C 老師進行訪談，以便了解L 在園的適應情況以及C老師面臨的困擾與問題。

通過訪談與觀察發現，L在集體活動中對教學指令和常規指令基本沒有回應，存在較為明顯的適應困難。面對上述問題，C 老師曾嘗試采用調整座位、說服教育等方式進行改善，但效果并不明顯。在較大班額與較重任務的壓力下，教師往往感到力不從心，不知道該如何高效地幫助L。此外，研究者采用《嬰幼兒評量、評鑒及課程計劃系統》對L 綜合發展能力實施評估并撰寫評估報告；對L 家長進行訪談，以豐富個案資料；通過觀察，記錄協同教學實施前L在集體活動中的表現等。

2.協同教學目標

首先，結合L 在集體活動中的適應問題、《嬰幼兒評量、評鑒及課程計劃系統》的評估結果以及家長教師的訪談意見，將協同教學的目標聚焦于幼兒社交能力領域的提高。

其次，對準備階段收集到的資料進行整理分析，概括出幼兒社交能力發展不足的具體表現：L的主動發起行為類型較為單一，主要是為了滿足生理需求或獲得實物；主動發起行為方式較不適當，如當看到喜歡的新奇玩具時，會通過直接搶奪的方式來滿足需求；主動發起行為溝通性較差，主要以自言自語或模仿性語言為主。此外，L的回應行為僅限于一些熟悉的生活常規指令，對教學指令或問答少有回應。

因此，研究者與C 老師將協同教學的目標確定為：L在互動活動中能以適當的口語或非口語的方式發起互動、回應他人。其中，主動發起的話題內容包括問候、引導、詢問、要求、告知以及拒絕等；回應他人的話題內容包括對指令與問答的回應。口語包括字、詞匯與句子；而非口語包括眼神的接觸、適當的表情與肢體動作等。

（二）規劃教學活動

1.美工集體活動策劃

本研究主要選擇在美工集體活動中開展協同教學。主要是因為：第一，L 在該活動中的適應問題最為嚴重，不能對教學指令進行回應并完成活動任務；第二，由于C 老師常常采用示范—模仿或講解—創造的方式開展活動，因此幼兒的自主時間較多，且活動本身的藝術元素較適合融入幼兒的社交目標進行教學與練習。故選擇在美工集體活動開展協同教學。

該班美工集體活動類型主要包括折紙、繪畫以及泥塑等，并于每周開展不同類型的活動。在每周一次的美工集體活動中，研究者與C 老師主要通過兩方面的內容開展合作：第一，培養L 對活動中常規指令與教學指令的回應意識，并提供個性化支持策略，幫助L 將回應意識轉變為回應行為；第二，采用活動本位教學法的相關策略，將主動發起與回應他人的目標行為融入活動中進行教學與練習，以提高L的社會交往能力。

2.第一周美工活動策劃

合作教師于2019年9月11日召開第一次研討活動，共同規劃第一周的美工集體活動。

第一，C 老師提供本周美工集體活動的流程構想大框架，包括導入環節、發展環節、總結環節等教學過程設計。

第二，為了培養L 的回應意識，并使其不受限于認知或精細動作等其他能力發展不足的影響，將回應意識成功地轉變為回應行為，故研究者根據L的發展情況為其提供折紙、繪畫、泥塑等活動的支持策略。

第三，合作教師采用活動本位教學法的相關策略將L 的社交能力目標融入活動中，主要策略包括遺忘策略，即教師故意忘記提供活動中所需要的材料，或是忽略活動中某一熟悉或重要的素材來誘發幼兒的反應，目的是讓幼兒能觀察出缺失的要素并提出問題、索取材料或以適當的方式解決問題；新奇策略，即在例行或熟悉的活動中加入新奇活動或玩具以激發幼兒的反應；見而不及策略，即將物品放在環境中幼兒可見卻無法拿到的位置，可增進幼兒的社會能力、溝通能力和問題解決能力；違反期望策略，即遺漏或改變一項幼兒已熟練，或例行活動中的要素或步驟，如故意用勺子當作鉛筆寫字，以便了解幼兒辨認和記憶的能力，以及引起幼兒不同的溝通和問題解決方法；漸進策略，即將材料分為幾部分，幼兒必須提出要求才能得到部分材料；協助策略，即幼兒可能需他人部分程度的幫助來完成活動。

第四，合作教師根據不同的教學任務分別準備教具，完善教案。例如，在折紙活動中，班級教師為其他幼兒準備普通的折紙，而研究者為L 準備標有數字、折線與折痕的特殊折紙。

（三）實施教學活動

從2019 年9 月12 日到2019 年12 月27 日，教師采用一主一輔與替代性教學兩種協同教學模式開展合作。具體流程如下。

第一，在美工集體活動實施前，研究者選擇在自由游戲活動時間，采用錄像教學法，并配合替代性教學模式與C 老師開展合作。研究者就本周已經規劃好的集體活動內容協助L進行提前學習與練習，C老師則主要負責對班級其他幼兒進行游戲活動的指導。錄像教學法實施步驟包括：拍攝錄像—編輯錄像—播放錄像進行教學—練習。

第二，美工集體活動實施中，合作教師主要通過一主一輔的模式開展協同教學。其中，C 老師是活動主導者，負責對班級幼兒進行活動內容的講解與示范；研究者是活動輔助者，通過提供支持策略協助L表現出相應的社交目標行為，同時也對其他幼兒提供幫助，以防L 過分依賴研究者或對其造成標簽化的影響。

第三，在美工集體活動實施后，研究者選擇在自由游戲活動時間，采用活動本位教學和錄像教學法，并配合替代性教學模式與C 老師開展合作。研究者自行設計活動對L 的社交目標進行加強訓練，而C老師負責對班級其他幼兒進行游戲活動的指導。

（四）評估教學活動

1.過程性評估

每周美工集體活動結束后，研究者根據活動錄像撰寫教學觀察記錄與教學反思日記，并提交C 老師閱讀審核。其中，教學反思日記包括幼兒表現情況、教師合作情況、成功經驗、困難不足與改進辦法。合作教師在下一次研討中反思上周的教學活動，針對出現的問題與不足提出修正策略，并在此基礎上規劃新一周的教學活動，執行新的行動方案。在整個研究中，以周循環的方式計劃、執行、反思修正并再執行。

在整個研究過程中，發展L 社交能力遇到的問題主要有：對常規指令和問答的回應意識較差；對折紙活動的教學指令回應行為較少；主動發起意識較差，且類型單一；與人互動方式較不恰當等。針對問題，合作教師對活動本位教學法與錄像教學法進行了調整，同時還采用了視覺提示、工作分析法、激勵評價以及結構化教學等策略進行修正。

2.總結性評價

在研究結束后，通過《嬰幼兒評量、評鑒及課程計劃系統》之社會溝通與社會領域項目的后測結果、教師訪談資料以及日常觀察記錄等來研究自閉癥幼兒社交能力的發展情況。其中，《嬰幼兒評量、評鑒及課程計劃系統》的后測結果屬于量化數據；教師訪談資料以及日常觀察記錄屬于質性資料，可以用來彌補成效量表的局限性，從普教教師的角度進一步了解協同教學的實施成效。

三、協同教學下自閉癥幼兒社交能力的變化情況

在協同教學實施后，研究者通過《嬰幼兒評量、評鑒及課程計劃系統》標準化評估量表，對L 的社會溝通領域和社會領域進行再評估，得到了L 在社交技能方面的改變情況。此外，研究者對協同教學實施前與實施后的訪談資料、觀察資料、會議紀要以及反思日記采用持續比較法進行分析與整理，得出L在美工集體活動中社交能力方面的具體變化情況。

（一）在園整體社交能力的變化

協同教學實施前：在社會溝通領域，L 模仿語言較多，語言表達處于由2個詞匯組合（如坐車）向3個詞匯組合（如奶奶煮包包）的過渡階段。在社會領域，與他人互動方面，L有與他人互動的愿望，但有時主動發起的方式不適當，類型也較為單一，在回應和維持話題方面有待進一步提高（如表1所示）。

表1 《嬰幼兒評量、評鑒及課程計劃系統》前后測資料

協同教學實施后：在社會溝通領域，根據增分項目，L 的進步主要表現為能夠對他人提出看法或要求；見到不熟悉的物品時，能夠主動詢問并獲得信息；能夠有效傳遞信息，進行告知或展示；能夠部分回應他人談起的話題。此外，使用《社會溝通記錄表》《社會溝通總結表》對L 的語句進行分析，發現其語言表達更具情境性與功能性，同時在清晰度、長度等方面也有明顯進步。在社會領域，根據增分項目，L 的進步主要表現為有時能夠向熟悉的同伴或成人打招呼；有時能夠使用適當的口語或非口語的方式參與同伴合作性的活動，并能在其中分享或交互物品；能夠尋求大人的許可后再行動；能夠用適當的方式滿足自己的需求。

（二）在美工集體活動中社交能力的變化

1.主動發起行為方面的變化

第一，自閉癥幼兒主動發起行為的類型更加多樣。在協同教學實施前，L 主動發起的類型較為單一，主要是為了獲得喜歡的實物。在協同教學實施后，L 主動發起的類型開始變得多樣化，其功能包括問候、詢問、表達需求、告知與展示等。

第二，自閉癥幼兒主動發起行為的方式更加恰當。在協同教學實施前，不恰當的主動發起方式使其表現出嚴重的干擾教學活動的行為。在協同教學實施后，L能夠使用較適當的口語或非口語方式來發起互動行為。有時限于其語言表達能力發展的不足，也會采用眼神、動作或部分字詞來實現溝通功能，并耐心等待老師的幫助與回應。

第三，自閉癥幼兒主動發起行為更具溝通意義。在協同教學實施前，L主動的溝通行為多為聽不懂的自言自語，且以模仿性語言為主。在協同教學實施后，L 主動溝通的語言已不僅僅是模仿了，還更具情境性與功能性。此外，在清晰度與流暢度方面也得到了一定程度的提高。

2.回應他人行為方面的變化

第一，自閉癥幼兒對常規指令和教學指令的回應情況得到了提高。在協同教學實施前，L的回應行為只限于較為簡潔的生活常規指令。在協同教學實施后，L對常規指令和教學指令的回應情況得到了改善，并能夠在適當的輔助下完成教師的活動任務。

例如，當教師說：“火眼金睛”，L能夠在沒有常規卡片的提示下跟隨班級幼兒回應——“看老師”，并看著老師站立的方向；在集體活動中，能夠有意識地模仿老師的動作折疊折紙，或者跟隨研究者的教學指令制作泥塑或繪畫。雖然有時候限于精細動作能力的發展不能獨立完成，但已經表現出回應的意識。

第二，自閉癥幼兒對問答開始出現回應，但是在維持度方面仍較不理想。在協同教學實施前，L很少對教師的提問進行回應。在協同教學實施后，L開始對部分問答有回應，但是不能夠對后續問題進行再回應。

例如，當L 伸手去拿新的蠟筆時，研究者故意將蠟筆移開，并問L：“你要什么？”L 看著蠟筆說：“我要蠟筆。”研究者又問：“你要什么顏色的？”此時，L并沒有回應，而是拿著手里的蠟筆接著圖畫。然后，研究者隨機拿出兩支不同顏色的蠟筆呈現在L 的面前說：“你要哪支？”L并沒有通過語言或動作做出反應。

四、自閉癥幼兒社交能力提升的影響因素

通過對整個研究過程的整理和分析，發現協同教學方案的使用是提升L社交能力的關鍵性影響因素。

（一）采用不同的協同教學模式

本研究中采用了一主一輔與替代性兩種教學模式使L 的社交能力得到了部分提高與改善。具體方式為：在集體活動中采用一主一輔的教學模式，通過降低師生比來增加教師對L 的關注，并有效地對其進行輔助，使L 能夠參與其中并獲得實質性的發展；在自由游戲活動時間采用替代性教學模式，一方面對調整后的集體活動內容進行提前練習，另一方面對L 的社交技能進行補救教學，以改善其在主動發起與回應他人兩方面的表現情況。

（二）選擇適當的教學方法

本研究主要采用活動本位教學法與錄像教學法實施教學活動。其中，使用自然主義干預理念的活動本位教學法主要是考慮到：第一，將干預目標盡可能地融入例行性、計劃性以及幼兒為主導的活動中，充分利用L 的在園時間，發揮融合環境的最大優勢，降低對其標簽化的影響；第二，采用非直接介入策略制造邏輯的前提事件與行為后果，降低教學活動的枯燥性，并促進技能在活動之外的泛化。

配合使用錄像教學法主要是考慮到該方法的優勢與L 的發展水平與學習特點較為切合，如方法對于自閉癥幼兒的學習具有滿足視覺學習、能力要求低、焦點集中和減少焦慮以及學習內容和方法相對固定化的優勢。

（三）調整活動內容

在集體活動中，通過對活動內容的部分調整與支持性策略的提供，有效地提高了L 對C 老師教學指令的回應。在自由游戲活動時間的活動設計中，首先通過對L 綜合發展水平結果的分析來選擇活動類型；其次結合L 的興趣愛好準備活動道具與材料，采用邏輯的前提事件與行為后果來促進L 表現出適當的主動發起與回應他人的行為。

（四）修改完善方案

教學是鮮活的，充滿著各種不確定性，因此需要教師能夠根據活動現場的具體問題采取靈活的調整策略，同時也需要對整個研究過程中幼兒的表現進行監控，并在反思的基礎上完善方案。在本研究中，合作教師對已有研究方案進行調整補充，如采用常規的建立、支持性策略的提供、激勵評價、結構化教學以及對錄像教學法具體實施的調整等，有效地改善著L在整個研究過程中干預目標的表現情況。

此外，幼兒較輕的障礙程度與園內較好的接納程度都為本次研究的開展奠定了基礎，提供了條件。

五、協同教學未來研究的建議

（一）適當使用非直接介入策略

活動本位教學法包括四大要素，其中邏輯的前提事件與行為后果主要通過七種非直接介入策略來實施。每一種策略都有其適用范圍與強度：在使用新奇策略時，須考慮不宜與幼兒期望差距過大，否則會造成反效果，如突然出現的巨型動物反而會嚇到幼兒；在使用見而不及策略時，注意到幼兒身邊應有其他成人或同伴可以提供協助，避免讓幼兒因拿不到東西而挫折；在使用漸進策略時，應注意避免造成過多干擾幼兒活動的情況。

此外，策略使用應注意多樣化，給予幼兒足夠的反應時間，等待幼兒覺察并嘗試解決、溝通時，教師才給予協助或回應。

（二）干預方法的使用應具有靈活性和綜合性

雖然本次研究主要采用活動本位教學法與錄像教學法，但是在執行過程中，根據幼兒的表現與需求進行不斷地反思與修正。

1.對錄像教學法進行調整

一是對錄像教學法中錄像的錄制與編輯進行個性化調整：省略第三遍提問教學環節，每組教學錄像播放兩遍；延長錄像時長到3 分鐘，盡量使關鍵行為的錄制清晰明了。

二是配合結構化教學的理念，改進錄像講解方式：行為前暫停，引起幼兒的注意；播放具體行為表現；說明行為原因及行為結果。

2.對問答行為設計進行調整

強調問答行為設計的情境性與幼兒的興趣性，弱化對融入次數的要求。對干預方法進行靈活與綜合的使用都有效地提高了幼社交能力的表現情況。

（三）深化教師合作水平

相關研究發現，影響教師合作的因素有成員本身的基本條件、成員間的互動以及行政人員與家長支持三個方面。其中，成員間的互動主要指合作過程中伙伴教師之間是否能夠互相尊重、真誠相待；是否能夠定期召開會議進行課程的設計、教學的反思，并在其中樂于傾聽伙伴的分享與困惑，面對困難積極獻策；是否能在教學中厘清自己的角色，并相互支持進行默契配合。

因此，為了提高教師的合作效率，深化教師的合作水平，需要合作教師協商固定時間、選擇安靜環境定期召開討論會議，并提前對已確定的會議內容進行相關資料的準備。會議不僅包括對新活動的規劃，還應包括對之前活動的反思修正。此外，應盡量保證合作人員的穩定性與合作時間的持續性。

（四）選擇“最優”的協同教學模式

協同教學具體包括一主一輔、替代性教學、分站教學、平行教學、共同教學五種模式，每種模式都有其適用條件與優缺點，并不存在最優模式。例如，一主一輔模式能協助有困難的學生，使他們參與活動中；但過度使用可能會讓學生依賴教師給予的額外協助，并且若一位協同成員一直扮演協助者的角色，可能會覺得自己失去了教師的領導權，必須要由教師輪流擔任這兩個角色才能得以解決。因此，在具體合作中，應根據教師的個性特點與熟悉度、活動本身的特點，以及研究對象的特點進行靈活選擇。