沈陽市遠郊四區縣（市）義務教育階段教研現狀調研與發展對策

丁梅娟，董 鵬，李天舟，楊 躍

（沈陽市教育研究院）

一、研究緣起及意義

教研是保障教育質量、促進教育內涵發展的重要機制，也是教師專業發展的重要引擎。2019 年6月，中共中央、國務院發布《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（以下簡稱《意見》），明確提出要“發揮教研支撐作用”，加強和改進新時代教研工作，并將此列為新時代教育關鍵領域改革之一。2019 年11 月，教育部發布《教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》（教基〔2019〕14號），詳細從總體要求、完善教研工作體系、深化教研工作改革、加強教研隊伍建設和完善保障機制五個方面，對教研工作如何應對全面提高基礎教育質量的新形勢、新任務、新要求提出了指導意見。

為貫徹落實《意見》和教基〔2019〕14 號文件精神，深化教研工作改革，提高教研員專業素養，促進沈陽市全域義務教育優質均衡發展，我們開展了遠郊四區縣（市）義務教育階段區域層面教研現狀調研，收集四區縣（市）教研機構設置、隊伍建設、條件保障和教研工作實效等實證數據，目的在于：其一，把握遠郊四區縣（市）教研現狀，堅持問題導向，幫助遠郊四區縣（市）教研工作準確定位，夯實提供專業支撐作用的基礎；其二，嘗試在教研工作轉型升級的大背景下探索遠郊四區縣（市）教研工作范式，提升教研工作的專業支撐品質。

二、研究框架設計

（一）研究內容

依據教基〔2019〕14號文件，研究框架定為：教研機構設置與管理、教研隊伍建設、教研工作實效和教研工作保障條件。

（二）研究方法及研究對象

依據調研框架，我們采用定性深度訪談與定量大數據收集相結合的研究方式。基于調研內容，為探尋教研供給與需求是否一致，編制兩份調研問卷：一是教研員問卷，四區縣（市）全體教研員作答；二是教師問卷，以四區縣（市）全體公辦義務教育階段學校專任教師為總體，綜合考慮學校所在地及辦學水平，采用分層整群隨機抽樣的方法，抽取的學校作為群單位，學校全體專任教師均作為調研對象填答問卷。四區縣（市）義務教育階段專任教師總數量為10636 人，3248 人參與教師問卷作答，有效率100%，具體見表1。

表1 教師樣本分布情況

大樣本的數據收集后，我們采用深度訪談法挖掘數據背后的意義，以半開放式訪談為主，開放式訪談為輔。訪談對象定為：教研機構負責人、全體教研員、校長代表每區縣（市）10 名及教師代表每區縣（市）20名。

三、調研結果與分析

（一）機構設置與管理概況

1.教研機構部門設置完整，有完整的小學、初中教研部

遠郊四區縣（市）均有獨立設置的教研機構，根據主要職責的差別，內設機構在8～15 個之間。義務教育階段教研工作的承擔部門，遼中區由小學教研室、中學教研室、小學體音美教研室和中學體音美教研室4 個部門承擔；新民市由基礎教研部和體育藝術學前教研部2 個部門承擔；康平縣由小學研訓部、中學研訓部、學前研訓部和德育、體衛藝教研部4 個部門承擔；法庫縣由中學教研室、小學與學前教研室、體衛藝教研室和德育與安全教研室4 個部門承擔。

2.部分學科未配齊專職教研員

遠郊四區縣（市）教研員人數總計為86 人，新民市22 人，遼中區23 人，法庫縣22 人，康平縣18 人，且全部為專職教研員；但從學科分布來看，部分學科未配齊專職教研員，這也導致學科教研工作開展存在延遲或空缺的現象。

（二）教研隊伍建設現狀

1.自然狀況

（1）年齡與教齡

四區縣（市）教研員隊伍有46.51%在50 歲以上，有44.19%處于41～50 歲之間。從教齡（指教研員從事教學工作和教學研究工作的連續累計時間）來分析，59.30%的教研員教齡在21～30 年之間，30.23%在31 年以上。由此可見，四區縣（市）教研員工作經驗比較豐富，對本地區的學科教學開展情況以及開展的教研活動非常熟悉；但隊伍結構偏老齡化，教齡斷層現象嚴重，從教研隊伍的長遠發展來講，存在欠合理之處，容易出現后繼無人的現象（見圖1、圖2）。

圖1 遠郊四區縣（市）教研隊伍年齡分布比例圖

圖2 遠郊四區縣（市）教研隊伍教齡分布比例圖

（2）學歷與職稱

學歷從一個層面體現了教研員的專業能力及職業發展潛力。整體而言，教研隊伍擁有學歷越高，隊伍的整體能力越突出，發展潛力也越大。遠郊四區縣（市）義務教育已進入深入推進優質均衡發展階段，這對教研員學歷的要求也日益提高。調查結果顯示，遠郊四區縣（市）義務教育階段教研員的學歷98.8%都在本科及以上，專科學歷的教研員僅1 名，學歷狀況良好。四區縣（市）教研隊伍中，73.3%的教研員為副高及以上職稱，24.4%的教研員為中級職稱，職稱結構良好。

2.來源與機制

從教研員職業發展過程看，“準入”“專業發展”“考核”與“退出”是教研隊伍建設不可或缺的四個環節。“準入”是從源頭選拔上保證專業性；“專業發展”是課程范式理念發生重大轉向，是教研員作為專業的指導者、研究者的應然訴求；“考核”是促進教研員成長，確保教研隊伍活力的外部激勵手段；“退出”是教研員自身專業素養不能滿足崗位職責需求后的必然歸宿。

（1）來源與專業背景

①來源

遠郊四區縣（市）義務教育教研員隊伍產生方式最主要的一種是以基層優秀教師的身份調入，比例為82.6%。訪談中了解到，遠郊四區縣（市）在教研員的準入方面，大多做出了硬性條件的界定，如年齡、教齡、學歷、職稱、研究成果等，以此標準選拔的教研隊伍優勢在于教學實踐能力強，是教師隊伍中的佼佼者。但教研員與教師的角色不同，教研員是區域課堂教學的指導者，是區域教育的把脈者，是區域教師專業發展的引領者，遴選教研員時缺失指向工作內容的考核維度，甚至是不明晰的準入標準，很容易帶來以上級領導的主觀感受為主的現象，這勢必會加深教研隊伍在教研理念、教研方式等方面與專業化知識較強的教研員或教師的分歧，進而影響教研工作的效果和教研員隊伍的良性發展。

②專業背景

教研員在服務教育行政部門決策、推動基礎教育課程改革實施、整體促進教師專業發展、為師生提供優質豐富的課程教學資源等方面發揮著重要作用。專業性是教研員的核心屬性，教研員不僅要對本學科教材進行解讀，開展學科內相關培訓，還要負責區域內的學科科研、學業質量評估以及學科考試數據的分析，因此，豐富的學科專業知識是不可或缺的，衡量專業性的標準之一是其擔任的教研學科與所學專業是否一致。調研結果顯示，遠郊四區縣（市）義務教育階段有近12.8%的教研員所學非所研，主要集中在科學、綜合實踐、道德與法治等學科，專業背景與教研科目不匹配，這勢必會帶來教研專業性的不足甚至缺失。

（2）專業發展機制

教研員的專業發展是在教育教學研究過程中，針對教育教學中的實踐問題進行思考、建議的同時，對自己的職業與專業水平進行提升的過程。其本質是教研員通過專業訓練和自身不斷主動學習，使其教育思想和教研理論走向成熟，教研方式走向多元，教研行為走向民主，教研成果走向實踐，從而逐漸成為一名專業人員的過程。教研員的專業發展既源于社會進步和教育發展、教育轉型的要求，又源于教研員的自我發展、自我完善、自我超越的內在需求。這種專業發展是一個終身學習的過程，也是不斷解決問題的過程，教研員的專業發展需要有自我發展的內在驅動力，還需要良好的外部環境支持，如教育行政部門及教研機構的支持。

調研結果顯示，38.4%的教研員2018—2019 學年沒有參加過教研員培訓，參加過培訓的教研員中84.91%參加次數在1～3次。

“最迫切的感受是3 年來針對教研員的培訓幾乎沒有，專業培訓甚至比一線教師還少，對基層學校和一線教師的指導，只能是吃做一線教師時的‘老本’，越來越困惑。”一位基層教研員說。

“先解決針對教研員的培訓問題，至少能有和一線教師一樣的培訓機會。不然，指導一線教師都是空談。”一位教研員直言。

沒有參與培訓的原因中，經費短缺占首位，為42.7%；缺乏教育行政部門的支持次之，占32.3%（見圖3）。訪談中也了解到教研員的大量時間用于教研工作或其他行政工作，參與專業發展活動有限，而且受限于經費短缺，出省的培訓一律不能參加。（見圖3）

圖3 教研員沒有參加培訓的原因

“現在經費有限，出省的培訓一律不能參加，能在沈陽市里的培訓盡量就不出市，每次出去培訓也是層層審批，教研員有培訓需求，但是卡在經費這兒，學習機會很少”，一位教研機構負責人如實說。

同時，研究者也明顯地感覺到，四區縣（市）教研員專業發展的內在驅動力不足。參加座談的教研員強調當前培訓政策對教研系統傾斜不夠多于自我主動尋求解決辦法；強調囿于教研經費緊縮而無法外出學習多于意識到互聯網時代所帶來的變化和契機；強調由于缺乏培訓而在榮譽取得方面處于相較于基層教師的劣勢多于對自身專業發展最大化的職業生涯規劃和專業發展愿景的展望。

曾艷教授曾提出，教研員肩負著引領教師群體發展和教育創新的重任，是政策期待的領袖教師，是教師學習中的領導者。四區縣（市）的義務教育教研隊伍在外部條件限制及內在驅動力不足雙重影響下，自身專業發展尚且難以保證，有效引領區域教師專業發展和學科建設的能力滯后于我市基礎教育優質發展的先進區域。

（3）考評情況

沈陽市四區縣（市）教研機構通常每個學科只有一位教研員，因此，如何對教研員進行考評，既重要又有很大難度。（見圖4）

圖4 四區縣（市）教研隊伍考核情況分布圖

從考評內容來看，選擇科研論文、課題獲獎和教研成果的比例最高，為22.64%；選擇轄區內教師是否滿意和主管部門是否滿意的比例均為19.93%。訪談中，教師還提及“工作考評最主要的就是上下班的考勤”。無論是科研論文、課題獲獎和教研成果還是工作考勤，這些考評方式都是以“量”上考評為主，評價者很難從“質”上深究，缺少真正對教研員教學指導能力的考察。

從考評主體來看，最具有發言權的是基層學校、一線教師，單純教研單位領導以及教研員自我評價在全面性上不足。調研發現，四區縣（市）教師考評的主體性方面比較多元，能夠較真實地反映教研員的工作狀況。

（4）退出機制

調研中了解到，遠郊四區縣（市）義務教育階段的教研員沒有退出機制，進入教研隊伍即是終身制，缺乏退出機制的“鐵飯碗”也為“慵懶散”和不作為埋下了隱患。

（三）教研工作開展情況

教研機構的職責中，研究是核心，指導是手段，服務是研究和指導的指向。本調研采用問卷的方式收集了教研員工作開展情況，具體描述如下。

1.教學指導

遠郊四區縣（市）義務教育教育階段教研員2018—2019 學年教學指導情況如下：從指導的次數上看，59.3%的教研員到學校指導20 次以上，僅8 名教研員下校指導10 次及以下；從指導學校的數量看，29.1%的教研員指導學校10 所及以下，36%的教研員指導學校21 所以上，這部分比例最高，為31 人（見表2、表3）。

表2 2018—2019四區縣（市）教研員指導學校次數統計

表3 2018—2019四區縣（市）教研員指導學校個數統計

教研員到學校指導的內容以聽（評）課、指導教師備課等為主，這兩種形式共占比例為80.10%，這也是教研員下校視導必不可少的形式。師生座談能夠幫助教研員更好地了解學生對課堂學習的感受，也間接反映教師的上課質量；但師生座談的比例只有6.4%，指導教師的科研占比最低，為3.5%。（見圖5）。

圖5 教研員到學校指導的內容分布情況

2.教育科研

調查結果顯示，教研員在教育科研工作方面的表現差強人意，近3 年有12.8%的教師未參與過課題研究，45.3%的教師在過去3 年沒有在公開刊物發表過論文。（見表4、表5）

表4 過去三年教研員參與課題研究情況統計

表5 過去三年教研員公開發表論問題情況統計

3.未來工作

對于未來需要加強的三項工作，教師選擇比例最高的一項是為轄區內教師做教材分析，為23.4%，而教研員選擇此項的比例為16.28%，差值為各項中最大，為7.12%。教師選擇此項具有鮮明的時間性。2019年秋季學期，小學、初中全年級開始統一使用部編本教材，訪談了解到，教師，尤其是小學教師，對于統編教材的編排體系，如教學順序調整、新教材的內在聯系，如何把語文學習引向學生的生活等方面把握欠理想，對新教材倡導的理念沒有明確的認識。一線教師急需教研部門對部編本教材的理念、授課形式的改變、如何做好高年段部編本教材與已有學習內容的銜接等開展相關培訓與解讀。訪談中，教師們提及“教學參考書10 月份才到，（區縣及市級層面）針對部編本教材也做了解讀培訓會，但感覺還是不夠解渴”“遠郊區縣每所學校參與的教師人數有限，參加培訓后消化吸收再向本學校教師傳達培訓內容，這中間也會帶有個人理解傾向和認識偏差”，而且在學校還存在團隊內部不團結和有競爭關系的情況，培訓效果的傳達質量難以保證。

從教師視角來看，對組織評比工作，包括教學論文、基本功、優秀課等的需求較為強烈，12.3%的教師選擇了此項。訪談中，青年教師、特崗教師也提及這些，“優秀課的準備過程是年輕教師的學習鍛煉機會，如何把實踐上升到理論高度，需要教研員把握方向”。

4.“接地氣”的教研

調查結果顯示，教師最希望主講人是教研員（40.3%）、高校專家（26.8%）、學校校長或教學領導（21.2%）和教育行政部門領導（11.7%），而已開展的教研活動中主講人身份多是教研員（32.2%）、學校優秀教師（31%）和學校校長或教學領導（20.2%）。訪談了解到，教師渴求高等學校、科研機構等參與教育教學研究與改革工作，幫助一線教師從課堂中提煉問題，尋求改進教與學的證據，助力課堂教學理念的提升。

（四）教研工作保障情況

教研員普遍認為，工作中的阻力在于工資待遇低（18.15%）、科研經費缺乏（16.94%）和難以調動教師參與教研活動的積極性（16.13%），經費短缺已嚴重影響了教研工作的開展。教研機構負責人談道：“上下都要過緊日子，沒有經費，外出學習、請專家都難。”遠郊四區縣（市）還未建立教研機構經費劃撥的準則和保障機制，這嚴重影響了教研工作的實效。

訪談中，我們也就教師參與教研活動積極性跟教師們做了深入了解。“怎么在我所在學校有限條件下開展教學，這是最需要的。”“教研活動和教學工作時間撞車，教研組內輪著去，效果大打折扣。”“需‘擠’時間來完成教研活動。”

教師參與教研的熱情，一方面取決于教研活動形式與內容，另一方面在于教研活動缺乏時間的保障機制，教師難以在教學任務、非教學任務和教研活動中找到一個平衡點。

四、結果討論與建議

（一）研究結論

1.教研機構設置

四區縣（市）教研機構設置完整，有完整的義務教育各學科教研部門；但部分學科未配齊專職教研員，學科相關教研活動開展較為吃力，存在延遲或空缺的現象。

2.教研隊伍建設

教研隊伍年齡結構老化嚴重，新老交替的良性循環遠未建立，未實現老中青的優化配置，存在斷層風險。教研隊伍學歷、職稱結構良好。教研隊伍教研員大多自教師隊伍中擇優錄取，缺乏基于教研工作內容的選拔標準，四區縣（市）的教研隊伍在外部條件限制及內在驅動力不足雙重影響下，自身專業發展尚且難以保證，有效引領區域教師專業發展和學科建設的能力滯后于我市基礎教育優質發展的先進區域。缺乏退出機制的“鐵飯碗”也令教研隊伍缺乏活力。

3.教研工作情況

教學指導工作方面，59.3%的教研員2018—2019學年到學校指導的次數在20 次以上，36%的教研員指導學校個數在21 所以上，形式以聽評課和指導教師備課為主，師生座談非常少。教學研究工作方面的表現差強人意，參與課題研究及發表論文的比例都較低。教師最歡迎“接地氣”的教研，期待教研員指導課堂教學，同時也期待高校專家助力課堂教學理念的提升。對于未來需要加強的三項工作，教師更期待教材分析、組織評比工作(教學論文、基本功、優秀課等)等，中青年教師、特崗教師渴求教研員在教學研究中幫助把握方向，提煉經驗。

教研工作的保障機制方面，教研經費和時間上都缺乏明確的保障機制，教研工作的經費劃撥具有極強的不確定性，教師在教學任務、非教學任務和教研活動中很難找到一個時間上的平衡點，這兩點嚴重影響了教研工作的實效。

（二）政策建議

1.機構設置：轉變教研職能，完善管理體制，著力培育一批專業能力過硬、服務意識至上的專兼職教研隊伍

（1）工作重心從“管理”轉向“服務”

我國的基礎教育教研體系是伴隨著新中國基礎教育內涵發展需要建立的，教研員具有專業與行政的雙重職能；然而，時過境遷，教研隊伍行政權威形象的外部支持條件已發生轉變：一是互聯網+時代，信息傳播渠道非常廣，一線教師不再把渴求專業指導的目光僅僅投放在“教研員”；二是行政管理專業化和教育民主化理念的不斷發展，教育行政部門的放權，把教研權力直接讓渡給學校和老師，而不是所謂的“中間人”（教研員）；三是教師專業素質大幅度提高，一線教師聞道不在后，術業有專攻，教研員的“權威化”形象受到了挑戰。

面對時代發展提出的挑戰與外部的質疑，教研機構必須強化服務意識，提升服務品質，把工作重心從“管理”轉向“服務”。教研的“服務”應該內化為支配教研機構、教研工作的核心思想。教研機構要真正確立“服務”的理念，弱化“教學管理”，以學校和教師需要為基點，把工作重心放在學校，關注教研工作的實用性。

（2）著力培育一批專業能力過硬的專兼職教研隊伍

同時，為避免教研隊伍斷層，應建立教研員后備人才資源庫，對候選人員定期培訓，促使他們具備教研工作的能力，適應教研工作的范式，并按照教基〔2019〕14 號文件要求，及時遴選優秀年輕教師充實教研隊伍，保持教研隊伍充滿活力，下大力氣，著力培育一批專業能力過硬、服務意識至上的專兼職教研隊伍。

2.教研隊伍建設：完善教研隊伍準入、考核評價及專業發展等機制，助力教研隊伍高素質發展

（1）明確教研隊伍的準入、考核與退出機制

面對基礎教育改革，課堂教學質量提升的大背景，發揮支撐作用的教研員的角色需要重新定位，教研員的職責訴求不再是單純的課堂指導，更應該充分發揮教研員學科教研的引領作用，成為國家教育政策的解讀者、區域教學的研究者、區域教師成長的引領者。

在制定教研員準入標準的過程中，一要從機制上杜絕違規現象發生，唯才是舉，任人唯賢，選拔能夠勝任教研員專業領導者角色的人選；二要結合區域基礎教育發展的需求，明確本區域教研員的角色定位，制定本單位的教研員資質標準，逐步完善學科教研員資格認證制度；三要防止終身制，對于不履行教研職責、不適宜繼續從事教研工作的教研員，應及時調整出教研隊伍。

（2）完善教研員專業發展促進機制

加強教研隊伍建設，促進教研員自身的持續發展是新時代背景下教育改革和發展的新訴求，遠郊四區縣（市）需盡快建立完善教研員專業發展促進機制。

第一，應參照教師專業發展的一般劃分，對教研員群體做一個基本劃分和需求調查。針對新任期、勝任期和專家期的教研員開發各有側重的培訓，新任期教研員的培訓重點在于熟悉教研工作的職責，適應工作對象從學生到成人的變化，從研究教材、研究課程轉變為課程發展服務；勝任期教研員培訓重點在于指導教研員開展行動研究、主題式培訓等，幫助其提煉工作經驗，在教學反思中逐步提升；專家期教研員培訓重點在于將個人對于課堂教學的思考升華為理論，并與高校研究者合力進行教學研究及成功經驗的推廣。

第二，應制定本單位教研員培訓年度計劃，使培訓逐步覆蓋到全體教研員，促進教研隊伍素質整體提升。

第三，隨著慕課的迅速發展,教育教學資源不斷豐富，慕課已經成為數字化環境下教研員專業發展的新途徑，四區縣（市）可聯系本區域教育教學一線薄弱環節，為教研員通過網絡開展自我研究提供便利，鼓勵教研員通過網絡慕課等形式開展自我研究，提升專業素養。

第四，考慮到四區縣（市）財政經費緊張的實際情況，建議加快建設區域教研共同體，加強教研系統內部交流學習機制，強化教研員同行間的學習交流，以此形成教研工作區域間通力合作的有利局面。

3.教研工作的開展：聚焦教師需求，優化教研內容與方式，大力推進網絡教研、浸入式跟崗研修，構建教研新范式

（1）聚焦教師需求，開啟菜單預約式教研模式

在教研工作轉型升級的大背景下，教研機構必須切實豐富有效供給，在提質量、強內涵等方面增加有效供給，減少重復的、效果不好的無效供給，增強供給側對接需求側變化的適應性和靈活性，以新供給滿足教研轉型升級的新要求。

在與教師的訪談中，我們了解到，遠郊四區縣（市）義務教育階段的教研工作存在供給重復和產能過剩的現象，供需失衡。教研內容不能完全契合本地區教師教學的實際需求，且多數為集體備課和聽評課，無法激發和調動教師參與教研的興趣和積極性，通餐式教研難以滿足不同職業生涯階段教師的需求。

針對以上情況，建議教研工作實行菜單制度，目標是契合教師需求，促進專業發展，提高教育教學水平。菜單式教研，能夠最大限度地尊重教師的教研自主權，避免重復教研，學校、教師按需選研，真正減輕教師負擔，同時也緩解教研資源不均衡的矛盾。如主題式教研活動，訂單式教研活動，跨界、跨段教研活動，對話式教研活動等，只有這樣，才能真正實現教師作為主體的角色，使教研服務于教師的教學工作。

（2）以網絡教研為抓手，促進教研工作轉型升級

網絡教研的跨越時空交流模式有利于拓展傳統教研的時空，營造“人人皆學、處處能學、時時可學”的氛圍，經費投入較少，時間安排較靈活，教基〔2019〕14號文件也提出要創新教研工作方式因地制宜采用網絡教研。建議區域教研機構應從以下四個方面著手構建“互聯網+教研”新范式。

第一，區域教研部門牽頭建設固定的網絡教研平臺，方便教師交流探討教案，完成網絡教學資源庫的建設，教師們可以共享與下載教學所需的教學設計、課件及教學實錄視頻、教育論文等資料，對教學中的思考安排專家答疑解惑。

第二，配備教師進行網絡教研的設施與設備，包括終端的配置、網絡信號的暢通等。根據教師們習慣的網絡教研時間，利用教師們常用的互聯網工具組織集體的網絡教研活動，與微信平臺合作進行研修通知、內容更新等的推送，使研修更加及時、高效。

第三，組織教師們開展信息技術提升培訓，加強對各種網絡教研工具的使用培訓，為教師們進行網絡教研掃除技術上的障礙。

第四，建立一套行之有效的網絡教研實施制度及激勵機制。用制度監督教師積極參與網絡教研，用激勵機制激發教師把網絡教研變不自覺為自覺，變外力為內力，保證網絡教研工作的實效。

（3）浸入式跟崗研修，實踐中學習鍛煉

訪談中，多位教師提到跟崗教研的需求，浸入式跟崗學習這種實踐取向的培訓模式，有身臨其境的真實體驗，在幫助教師改進實際工作方面擁有獨特優勢。

浸入式跟崗研修能夠幫助參訓教師挖掘并學習真實情景中的實踐智慧，這種頗具個人特色的研修模式往往以緘默知識為基礎，具有個性色彩，與人的個性、經驗以及所處的情境緊密結合。浸入式跟崗研修的實踐模式為緘默知識的形成與傳遞提供了先天環境，有利于參訓教師在真實情境中形成并分享個人體驗，形成對某些特定問題的分析與反思。參訓學員可以在跟崗研修過程中“扎根”真實的教育現場，通過“聽、看、問、議、思”等活動挖掘并學習跟崗學校隱含的文化氛圍和管理模式，發現培訓教師身上尚未完全表達的教育思想和教學行為，從而內化為自身的經驗，研修結束可改善自身工作狀態。

4.教研保障機制：建立健全教研工作經費、時間等保障機制，推進遠郊四區縣（市）教研工作優質高效發展

為推進遠郊四區縣（市）教研工作優質高效發展，需建立健全教研工作經費、時間等保障機制。第一，從經費來看，區縣應把教研活動經費列入區域財政預算，每年應拿出專項資金，專款專用，保障教研經費按時按需撥付，在劃撥經費不足的情況下，實行適度的財政傾斜政策，對于區域教育發展亟需的教研活動，特事特批，按實際所需款額撥付，嚴禁以任何理由、任何方式截留、滯留教研活動經費。在教研活動經費的充分保障的前提下，解除教研機構的經濟制約，幫助教研員充分發揮引領作用，促進教師的專業化發展和教育質量的全面提升。第二，從教研工作時間安排來看，學期初，教研機構應列出本學期的教研工作開展計劃，學校根據教研活動計劃調整學校的教學計劃和活動安排，為教師能夠充分、盡可能全面參與教研活動掃清障礙。