基于理實融合的中小學教師培訓路徑研究

何文明?鄭彩國

【摘 要】在中小學教師專業發展培訓中，把理論培訓與實踐培訓的有機結合和相互銜接（以下簡稱“理實融合”），是教師培訓工作的必然要求，也是提高教師培訓針對性和實效性的有效保證。實踐表明，要達成理實融合的目標，必須構建“研訓一體”的組織機構，探求有利于理論落地的培訓模式，設置理實一體化的培訓課程，采用“鏈式培訓”策略，最終實現教師的專業發展。

【關鍵詞】中小學教師 理實融合 培訓路徑 培訓課程

近年來，關于教師專業發展培訓的課程設置，特別是理論培訓與實踐培訓的合理比例問題引起上級教育行政部門的高度重視。2013年5月，《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》明確要求，改進培訓內容，貼近一線教師教育教學實際，實踐性課程應不少于教師培訓課程的50%。2016年5月，浙江省教育廳頒布《浙江省中小學教師專業發展培訓學分制管理辦法（試行）》，明確規定初、中、高三層次教師理論培訓與實踐培訓的課程比例，但實踐中如何將理論培訓與實踐培訓形成一個系統并無涉及，需要各培訓機構自己把握。因此，開展理論培訓與實踐培訓的一體化研究有著非常重要的理論意義和實踐價值。

一、理實融合的組織架構

從培訓機構的屬性來看，教師進修學校一般偏重于理論培訓，教研室一般偏重于實踐培訓。因此，實現理實融合的前提條件就是培訓機構的外部整合和內部融合，具體而言是要真正實現“研訓一體”。“研訓一體”不僅有助于整合資源、優化功能，減少工學矛盾，實現教、研、訓的減負、增效和提質，而且研、訓有機結合、相輔相成、相互作用，必將保證教師專業知識的結構完整性，體現教師教育的真正效能。相反，如果培訓機構自身沒有實現“研訓一體”的組織架構，也很難真正實現“理”“實”融合。

浙江省杭州市富陽區于2017年7月將原來的教師進修學校和教研室合并，成立杭州市富陽區教育發展研究中心（以下簡稱“教研中心”）。新成立的教研中心，設立辦公室、小幼教研部、中學教研部、教師發展部、德育與科研部、課程與評價部六個部門，各個部門統籌合作，共同開展教師專業發展培訓工作。教師發展部是執行培訓任務的機構，主要負責全區教師專業發展項目的研究、組織與策劃的統籌。而學科教師的一般培訓主要由小幼教研部、中學教研部和德育與科研部完成。教研員兼有培訓員身份，他們既是培訓方案的設計者也是培訓方案的實施者;既有助于實施培訓教研化、教研培訓化的工作策略，也有助于實施理論培訓與實踐培訓體系化建設，為理實融合目標的實現提供了組織保證。

二、理實融合的培訓模式

科學有效的培訓模式是培訓工作追求的最高境界。近年來，我們從理實融合的工作出發，進一步解放思想、更新觀念，引入了多家高校參與區域內的教師培訓、培養工作，如浙江省內的浙江師范大學、杭州師范大學，省外的北京師范大學、華東師范大學等。但與其他地方不同的是，富陽區與高校的合作并非由高校全盤操作，而是把教研中心和基地學校的力量一起融入其中，共同打造具有富陽特色的“三位一體培訓模式”，這種模式統合三種力量，指向一個目標—教師專業發展。

例如，我們開展的名師培養工程，依托北京師范大學、華東師范大學等高校對學員進行理論引領，依靠教研中心的實踐智慧對學員進行課堂指導，扎根基地學校進行實踐檢驗，走出了一條具有富陽特色的名師培養之路。我們委托高校開展的高中90學分集中培訓也是如此，2017年開始由浙江師范大學實施，但在項目課程設置、師資聘請等方面，區教研中心相關教研員全程參與，并派專職班主任全程參與管理和協調，培訓地點安排在富陽的各個高中。這種“大學+

教研中心+基層學校”培訓模式，既引入外智，又展現地方特色，并基于教育現場，保證培訓實施的可控性以及理論培訓與實踐培訓的一致性和系統化。這種培訓模式，大大提升了活動和培訓效果，受到參訓教師的普遍好評。

三、理實融合的師資培訓

教師培訓很關鍵的一環是師資資源，與普通教育不同的是，師資培訓是集培訓形式和培訓內容于一體的，有什么樣的師資就有什么樣的培訓形式。富陽區構建了大學教授（Professor）、學科專家（Expert）和中小學骨干教師（Teacher）的PET協同培養共同體，這種模式把教師培訓深植于中小學教學現場，以問題為導向，以實踐為準繩，既充分發揮了教授的理論知識豐厚、教育資源豐富、研究方法多樣的優勢，也兼顧了學科專家（教研員）實踐知識豐富、組織學習方式多樣、平臺推廣有效的優勢，更突出了中小學骨干教師實踐能力充沛、實踐知識鮮活、實踐案例豐富的特點，引導教師變革課堂教學形態，提高課堂教學效果;創新學生教育工作方式，增強學生學習內驅力與自主成長的潛力。

我們目前開展的高中90學分集中培訓和中小學骨干教師培訓就是采用這種模式。實踐表明，這種以教授作理論引領，以學科教研員為主的學科專家作理論與實踐相結合指導，以中小學骨干教師為實踐示范的培訓模式，對中小學教師的教育教學能力提升取得了非常好的效果。

四、理實融合的課程體系

我們認為，教師培訓目標的實現是以課程為載體的。由于現行的教師培訓沒有統一的標準，非常容易導致教師培訓課程設置的隨意性。因此，如何開發高質量的教師培訓課程從而達到提升教師培訓質量的目的，是探索提升教師培訓質量必須面對的問題[1]。

1.科學分配課時比例

根據《浙江省中小學教師專業發展培訓學分制管理辦法（試行）》對理論培訓和實踐培訓的學時要求，為有效開展教師專業發展90學分集中培訓工作，使培訓取得實效，我們創造性地提出“2+4+6”學時比例結構。經過幾年的探索和實踐，這種課程結構逐漸成熟，成為富陽區開展中小學教師90學分集中培訓的基本培訓課程設置模式，并受到參訓教師的一致

好評。

“2+4+6”學時比例結構模式的基本內涵是，設置2天（16學時）的公共課程，旨在拓展參訓教師的綜合人文素養、激發他們的參訓熱情;設置4天（32學時）的專業理論培訓，旨在夯實參訓教師的學科理論知識、優化專業知識結構;設置6天（48學時）的實踐課程，重在將前期的理論培訓落實到課堂教學實踐中。這種學時比例安排以理論培訓與實踐培訓各占50%為基準，初級和高級培訓項目的比例略有調整，既符合制度要求又有利于教師專業成長。

2.精心設計培訓課程

教師培訓無論是知識取向、能力取向、素養取向，還是其他表述的何種取向，均是以教師改變為直接目的的。教師培訓課程是以教師專業發展為最終目的，意在學生素養的提升與教師培訓課程并不直接相關，但需要以教師素質結構為中介[2]。

基于上述問題和考慮，在培訓實踐中，我們以教師專業發展中的專業情意、專業知識、專業能力為依據，參照各學科課程標準對教師的教學建議，構建了三類培訓課程，即拓展性課程、專業理論課程、專業實踐課程。其中，拓展性課程旨在培養教師的專業情意，是跳出教育看培訓;專業理論課程旨在豐富各學科教師的專業知識，根據教師專業發展的不同階段，重點關注教師學科理論素養的提升和教育觀念的轉變，以優化教師的知識結構;專業實踐課程旨在提高參訓教師的專業能力，把培訓所學的理論知識轉化為實踐知識，并使學員的課堂教學設計得以不斷完善、課堂教學水平得以持續提升。

這種課程模式的關鍵點不是模式本身，而是其背后的理念，體現出我們對教師綜合素養的關注。這種培訓課程有利于教師跳出學科桎梏，從更高的角度來看待教育問題或研究教學問題，這樣才能更好地實現教師的專業發展。同時，這種課程設置也符合《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中對“教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升”的要求。在項目實施過程中，我們把課程的設計者與課程的實施者合二為一，為理實融合目標的實現打下了堅實的基礎。

五、理實融合的“鏈式培訓”策略

我們認為，真正的教師專業發展培訓絕不僅僅只是開設一次講座，或者只是組織一次觀摩就能達成目標的，而應當是一個把理論與實踐結合在一起的“鏈式”體系（見圖1），同時要做好培訓前、培訓中和培訓后三個階段的工作，使之成為一個鏈條。

培訓前，培訓者要先給參訓教師以任務驅動，激發內需，受訓者在前期實踐中，產生問題，形成課例，然后，培訓者通過教師的課例，構建出要培訓的主題，有了這前期鋪墊，接下來的培訓就會有的放矢。培訓中，受訓者一方面自學相關教育教學理論，另一方面與同伴交流，在課例剖析的同時，強化自我反思。同時，培訓者提煉問題，進行理論指導，在組織充分的研討后，予以歸納和提升。在此基礎上，開展實踐培訓，由備課小組磨課進行課堂實踐，讓理論知識真正落地。培訓后，受訓者需要自主修正課例，參與多元研修，在理論培訓和小組課堂實踐的基礎上，有意識地開展后期新的教育教學實踐，而培訓者需要繼續強化對受訓者的個別診斷、跟蹤指導和專業引領。

在上述這個“鏈式”過程中，培訓者承擔著組織者、管理者、引領者、研究者、學習者的多種角色。因為要不斷提高培訓活動的效率，必須不斷探索培訓活動的規律，這是永無止境的，其核心是重視培訓者的理論引領，并通過參訓教師的實踐引領讓理論落地。最終，培訓者要在組織培訓工作的過程中，與受訓教師相互學習、相互促進、相互提升，一起成長。

六、理實融合的培訓成效

我們認為，培訓工作是否有效應以教師的專業發展水平來衡量，只有通過培訓，教師真正得到了發展，才可以說培訓是有效的。從這個角度說，教師的發展就是培訓成果。

1.培訓工作受到參訓教師的廣泛認同

我們所聘請的專家既是理論的行家，又是實踐的高手，他們在傳授教學理論知識的同時，用大量的案例跟進分析指導，使理論落地，讓實踐開花成為可能，因此，我們的培訓工作也得到了參訓教師的廣泛認同。教師參與培訓的積極性非常高，他們對培訓的滿意度也非常高，從浙江省教師培訓管理平臺富陽區近三年的數據也可以反映出來。數據顯示，2017年，教師培訓實際參訓率為99.57%，培訓質量滿意率為99.73%;2018年，教師培訓實際參訓率為99.81%，培訓質量滿意率為99.73%;2019年，教師培訓實際參訓率為99.68%，培訓質量滿意率為99.74%。參訓教師對培訓認同度的提高，使培訓對他們的吸引力加大，他們參加培訓的積極性也更高。

2.參訓教師的課堂教學明顯改觀

實踐培訓緊緊圍繞理論培訓的內容展開，這樣有利于教師在實踐中有效內化理論培訓的學習內容，把專家的理論指導通過實踐的磨礪轉化為教師自身的教學能力。根據教研員的訓后追蹤發現，參訓教師在課堂實踐中能充分運用理論培訓的學習所得，把獲得的理念滲透到教材的解讀、備課、上課、說課和評課各個環節，教師理念的轉換帶來了課堂教學的改變。我們的培訓受到了參訓教師的廣泛好評，對他們的課堂教學起到直接和有效的指導作用。此舉還極大提高了教師開展教育教學改革的熱情和能力，從他們開展課題研究的積極性中可見一斑。僅2019年，富陽區中小學教師在杭州市級及以上教育行政部門組織的課題申報中，獲得立項課題123項;全區教師有151項課題成果在杭州市級及以上教育行政部門組織的評比中獲獎，這些又反過來對自身教育教學工作起到了很好的促進作用。

總之，理論培訓和實踐培訓是教師專業發展培訓工作的兩種培訓態勢，也代表著兩種課程類型。在實際工作中，只有達到理論培訓與實踐培訓的有機結合和相互銜接，也就是理實融合，才能真正實現教師培訓工作的目標—教師專業發展。

參考文獻

[1] 鄭志輝. 教師培訓課程開發中存在的問題——基于課程結構優化的視角[J]. 中小學教師培訓，2011（10）：16-19.

[2] 程明喜，馬云鵬.聚焦學生核心素養：新時期我國教師培訓課程建設的新定位[J].現代教育管理，2018（8）：77.

本文系浙江省中小學教師與教育行政干部培訓中心2018年度教師教育重點科研項目“研訓一體·理實并

重—新整合基層教師培訓機構的機制創新與變革”（項目編號：ZD2018002）的研究成果。

（作者單位：浙江省杭州市富陽區教育發展研究中心）

責任編輯：李莎

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