做一個幸福的教師

摘要：做一個幸福的教師，在精神領域，要擁有積極情緒，樹立人生意義，過高質量的智力生活;在個人生活領域，要涵育令人愜意的品質，具有合理的物質保障，擁有美滿的家庭和健康豐富的業余生活;在職業生活領域，要尋求使命感，播撒教育愛，創造審美課堂，豐富校園生活;在公共生活領域，要參與社區文明建設，尋求個人與集體的平衡，以理性精神調節國家與社會的關系。

關鍵詞：幸福教師;精神生活;個人生活;職業生活;公共生活

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）07B-0013-04

我曾經借林徽因“你是人間四月天”詩句，作為幸福老師的意象。人間四月天，春和景明，天地一體，美不勝言！許多老師在肯定之余，希望我能具體展開，希望能在有美好想象的同時，知道具體怎么做。受諾丁斯的啟發，本文嘗試從四個方面做些具體闡說。

一、精神生活領域

人之為人，本質上是因為人有精神生活。我們在教育語境中談論學生成長時，也基本是從精神視角展開的。人的精神世界一般包括心理層面、認知層面和倫理層面。不管從事什么職業，幸福的人都是精神富有的人。教師以塑造靈魂、培育靈性、引導學生走向真善美為職業，更應該有美好的精神世界。美好的精神世界大致包括：

第一，擁有積極情緒。積極情緒是塞利格曼幸福理論的基石，在他看來，擁有積極情緒就擁有愉悅的人生。積極情緒是一個人積極樂觀的基本生活態度，他們總是往前走，往上走，“朝向明亮那方”。“總體而言，就是覺得自己有多幸福”（塞利格曼語），能在現實活動中享受溫暖、舒適，甚至有著愉悅、狂喜的感受。應對事件，擁有習得性樂觀，往好的方向想，往好的方向努力，即使陷入困境，也能冷靜、客觀地分析，找出原因，探明出路，化挑戰為機遇，將創傷轉變為成長。積極情緒作為人的生命底色，“素以為絢兮”;積極鑄就力量，持續不斷地努力，一定會繪就絢爛的人生圖景。

第二，確立人生意義。有人認為“幸福=快樂十意義”，可見“意義”的重要性。幸福理論強調人生意義，就是引導人們從對幸福思考的淺俗的泥沼里跳出來，去追求終極價值。人生的終極目標向內就是人格的完整、品質的高潔。“古之學者為己”，就是提倡學以成人，就是要“立己”，站得住，立得穩。向外就是內在德性的擴展，就是要“達人”，造福社會，以至張載的“橫渠四句”：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平！”即便不能至，心向往之，那也是大寫的人生。亞里士多德說：“幸福是生命本身的意圖和意義，是人類存在的目標和終點?！边@樣的人生一定是與自己的抑或他人的幸福聯結的。

第三，過高質量的智力生活。亞里士多德曾說：“幸福應伴隨著快樂，而德性活動的最大快樂也就是合于智慧的活動。所以，哲學以其純凈和持久而具有驚人的快樂?！盵1]在他看來，人的思辨活動、理性生活才是幸福。亞里士多德的這種觀點后來受到多方面的批判。因為在他那里，人分三六九等，常人也就與幸福不沾邊了。但我們討論教師的幸福，亞里士多德的話還是可以借用的，也是合適的。只是今天的智慧活動不是哲學所能涵蓋，我們可以將其理解為一般的智力生活。這里講高質量的智力生活是相對意義上的，所謂“學高為師”，方向是必須的;高質量是相對教學任務而言的，是能滿足教學需要的。這里的高質量還提倡研究學問。根據教書育人的需要，做一個研究型的教師，智力生活就達到一定的水平。這里的高質量還包含知情統一的意思，有感情地學習，有感情地研究，有感情地教學，沉浸在其中，快樂在其中，自然也幸福在其中。

二、個人生活領域

我們經常見到這樣的場景：有的老師每到上課時間，總是安詳地、微笑地候在教室門口，對于上課的學生來說，這是“未成曲調先有情”，課堂的愜意已經到來;也有的老師急匆匆地趕來上課，好像誰欠了他似的，逮到誰就沖誰發火，莫名的負面情緒就會籠罩課堂。這些情緒，大抵是起于家庭生活的。所以，教師的幸福感與他們的個人生活是分不開的。那么，我們應該提倡怎樣的幸福生活呢？

第一，令人愜意的品質。作為一個社會人，基本形象是十分重要的?；拘蜗笫且粋€人內外兼修形成的?；拘蜗蠛茫钊藧芤?，令人期待，會有事半功倍的工作績效;基本形象不太好，有可能事倍功半。在諾丁斯看來，師者令人愜意的品質包括：身體的吸引力、外貌、（有分寸地）取悅人的能力、智慧、謙遜、帶有一定優雅的舉止、自尊（與謙遜相互平衡）和外向性。她的研究表明，這些人是討人喜歡的。有些人還有受人仰慕的品德特性，如仁慈、大度、誠實和忠誠等。[2]這里的“身體吸引力”至少有三層意義：一是遺傳的顏值等;二是如整潔、清爽等良好個人形象給人帶來的舒服感;三是精神修煉在身體上的反映——所謂“腹有詩書氣自華”。特別是在一個熟悉的環境里，內在品質或者源自品德的身體吸引力在人際關系上更有影響力，如荀子所說，“君子之學，以美其身”。這個“身”是身心合一的。修身既是心靈的，又是美德心靈透現到具象的身體的，這是師者畢生孜孜以求的。

第二，合理的物質保障。幸福主要是心理感受，但又離不開一定的物質基礎，基本的、合理的物質保障是必不可少的。體面的生活條件是教師幸福感基本的物質保證。在20世紀90年代末，不少地方的教師工資是沒有落實到位的。有一次，我到蘇北某地調研，一群老師拿著工資白條來反映情況。我清楚地記得，小縣城路邊的商店里正放著崔健的《一無所有》，那種無力感、無奈感令我感慨系之，心有戚戚。當然，在基本生活保障不到位的情況下，也有相當多的老師恪盡職守，但要和他們談使命感、幸福感那是無力和無奈的。好在這種情況早已成為歷史，教師成為令人尊敬的職業正在成為現實。

第三，美滿的愛情和家庭。愛情和家庭，是人的基本需要，也是人們的幸福感的主要源泉。黑格爾說：“在愛情里最高的原則是主體把自己拋舍給另一個性別不同的個體，把自己的獨立的意識和個別孤立的自我存在放棄掉，感到自己只有在對方的意識里才能獲得對自己的認識?！盵3]于是，彼此在互相融合、互相映照中獲得幸福感。家庭是社會的基本細胞，持家是責任也是藝術，家政學更是一門學科。現代社會人們在衣食住行中融入了許多自己對美的理解和創造，家庭更加成為人們幸福的港灣。在我這個年齡，朋友聚會很重要的“節目”，就是分享各自兒孫繞膝的溫馨視頻，大家真正是“幸福得像花兒一樣”。

第四，健康的業余生活。弗洛伊德認為人最主要生活領域是三個方面：愛、工作和游戲。也可以理解為人生活的幸福感與這三個方面都有密切關聯。所以健康的業余生活是必不可少的。弗洛伊德所說的“游戲”應當是覆蓋我們的業余生活的，師者應當擁抱生活，享受生活，應當“好玩”。比如有業余愛好，喜歡旅游休閑，甚至與住所附近的大自然親密接觸，或者如海子所寫，“從明天起，做一個幸福的人，喂馬，劈柴，周游世界”，“從明天起，關心糧食和蔬菜”。這些都是美好生活的內容，何況游戲與愛、工作還時常是相互交融、相得益彰的。

三、職業生活領域

師者的幸福當然主要體現在教育教學活動中。具體體現在：

第一，尋求使命感。對于教育這份工作，向來有四種態度：一是飯碗，做教師為了拿份報酬，養家糊口;二是職業，參與社會分工的一種選擇，關注權力和聲望的變化;三是事業，有一定的公益之心，有進一步做好的追求;四是使命，天職使然，義不容辭。有了使命感，工作就成了對內在需求的滿足，工作就是自我實現的途徑。恰如馬斯洛所說：“人類最美麗的命運，最美好的運氣，就是從事自己喜愛的事情，并獲取報酬?！盵4]所以，做幸福的教師就要尋求使命感，發掘并光大教師職業的內在意義、本質價值。

第二，播撒教育愛。教育愛源自師者內心的責任、內在的情感需要，如凱興斯泰勒所說：“教育者的職業活動無疑靠近他們母親的工作。其工作動力源于對人的愛，而被愛的人是她的‘親骨肉，這是一種無條件的愛?！苯逃龕刍趯W生的理解和尊重，是源于童心的愛;師者的“靈魂正以信仰、希望、愛和敬的形式移情于其學生的靈魂中”（凱興斯泰勒），是引導向上的愛;教育愛引導學生在個性化與社會規則之間找到平衡點，是讓學生在身心舒展中接受社會規范的愛;教育愛是對學生的解放，如泰戈爾的詩句“讓我的愛，像陽光一樣包圍著你，而又讓你，擁有光輝燦爛的自由”，是講究藝術的愛。正是這樣的教育愛，才使校園里不僅有知識的學習，還有情感的溫暖，“到處流淌著奶和蜜”。

第三，創造審美課堂。馬爾庫賽有言：“人借助美的相助，才能使自己置身于幸福之中?！睂徝勒n堂具有的特點是：①主體的自由。馬克思說“勞動是自由的生命表現”，黑格爾認為“審美帶有令人解放的性質”。學生主體性確立——主動、自主、積極地參與到學習的過程中，是審美實現的基本前提。②美育的貫注。建構教學的復線結構，知識與情感或相互映照，或融為一體，如杜夫海納所說，“審美只是燦爛的感性，深刻的理性包裹其中”。③形式與內容匹配適宜?！坝杏玫慕M合”也是“最美的組合”（彭加勒），以美啟真，亦真亦美。熱烈與安靜錯落有致，富有內在的節奏美，特別是在完成挑戰性任務的過程中，學生充分發揮內在力量，進入心流狀態，享受高峰體驗。這樣的課堂是相約的課堂，師生內心為效能感鼓舞，對上課充滿期待;是相向的課堂，師生都將內心的深層渴望轉化成教與學的努力，互相鼓舞，相向而行;是相遇的課堂，審美就是一種相遇，物我、師生互相融合，構成審美場中的共同體。用帕克·帕爾默的話說，這就是一種天職圖景，課堂猶如天堂。④收獲的豐實。審美課堂一定是有成就感的課堂，知識的學習讓新知與已知融合，更新的結構化知識向未知打開大門;抽象概括形成的知識圖景可以遷移，在新的復雜情境中能夠應用于問題的解決與創新;知識的學習過程是有感情的，“文章不是無情物，師生俱是有情人，（于漪語），情感的熏陶，價值的認同，使學習同時也是精神哺育、精神成長的過程;知識的學習過程是自我監控、自我反思的過程，不僅學會，而且會學;知識的學習過程也是激發潛能、滋養靈性的過程，《牛津大辭典》對“靈性”的解釋是“真切地感受到事物的意義”，教有靈性，學有靈性，與知識相擁起舞，洞察力、批判力、創新力融于其中。

第四，豐富校園生活。師生生活的幸福感很大程度上決定于校園的生機與活力，這涉及課程、課堂、活動、日常生活這些校園生活的領域，師生怎么在這些校園生活中共同創造幸福感呢？除了前面重點討論的課堂教學外，筆者還想強調的有：一是要有指向目標的整體設計，這樣的目標是就現實生成理想而形成的。沙哈爾說：理想主義的實現就是現實主義，因為現實主義的整體完全符合人性。理想主義在一定程度上就是明確體現人性的自由應該這樣做。目標往往是我們最感興趣的事情，是我們內心最堅定的意識，也是在向我們及他人傳達一種克服困難的信念，幸福感可以期盼。[5]二是要從學生的差異出發，調動所有學生的積極性。學校、班級自主安排的課程、教學和活動，學生日常生活的角色體驗，應該以選擇性為前提，給所有的學生都提供最好的機會。正如諾丁斯所說：“我們可以通過適合學生差異的學習內容來為學生提供探索個人生活領域中的幸福資源的機會?！盵6]三是要讓學生積極參與其中。羅素說：“真正令人滿意的幸?？偸前殡S著充分發揮自身的才能來改變世界?！倍磐f，要找到對一個人來說適合的那種工作是很奇妙的。要“找到”，就要動手動腦試試，適合的，投入其中，沉浸其中，活動的展開和目標的實現就成為幸福的重要來源。

四、公共生活領域

哈貝馬斯在其第一部著作《公共領域的結構嬗變》中闡說了“公共領域”的含義，他的所指大抵是公共輿論。諾丁斯在論幸福教育時，把“公共生活領域中的教育”作為一個獨立的部分，教育成為公共生活的組成。我這里從幸福教師的生活維度考慮，是討論師者在學校以外的社會上踐行美德、創造幸福應有的作為。

第一，參與社會的文明建設。學校是一個生產文化、傳播文化的機構，理應在社會文明建設中有所貢獻。記得20世紀70年代初，我有幸成了一名民辦教師，白天教孩子，晚上教大人，帶著一幫農民兄弟姐妹脫盲，在村子里受到的禮遇是與只教孩子不可同日而語的，自己當然也很享受。當然社會進步了，這種機會沒有了，但只要用心去愛，還是可以為幸福社會的建設貢獻力量的。楊瑞清老師在南京五里的行知小學實踐陶行知教育思想時，就創造性地把學校師生與村民融合起來，做到人人都是教育者，人人都是受教育者，極大促進了村民的文明進步。南京師大附中的老師們，自發組織地平線讀書社，各學科老師不拿任何報酬，舉辦講座、報告會，向社會開放。王棟生老師告訴我：他的那些年輕的同事們太了不起了，所有的事情都是自己來。校領導要表示支持，協商之下，學校的支持只限于提供活動場所和礦泉水。每次活動都是門庭若市。有位長者組織兒子、孫女一起來參與，他說，孫女中考時沒有考上附中，但學校提供的這個機會使一家三代再沒有遺憾。這樣的活動在社區是非常重要的文化引導。

第二，在公共生活中尋求“我”和“我們”的平衡。公民的社會生活，歷來有個人主義和集體主義兩種觀點。個人主義關注獨立感、獨特性，自己或個體是理解社會思維和社會行為的分析單元，集體主義則是渴望融入群體，將集體作為基本的分析單元。和諧社區建設，或者應對一些公共事件，需要二者的平衡，需要生成“咱們”的積極心理學。[7]以教師的身份優勢，自覺平衡“我”和“我們”，會對社會生活的幸福度提升起到積極作用。

第三，建設“幸福圈”。我們有很多親友圈、朋友圈、微信圈，經營親密關系，分享幸福體驗，本身就是在生產幸福。

第四，在公共領域堅持理性精神。這大概是哈貝馬斯強調的意思。在公共領域，我們作為公民，作為知識分子參與，應該回歸初心，探尋事情的本質，發揚理性精神，積極參與國家和社會的調節。這不是與我無關的“高大上”，事實上在自媒體時代，幾乎每個人都不是局外人。幸福是關乎人的內心完整的，做自己內心認可的事情，去探尋人生的終極價值、本質意義，自然終會讓我們的人生蓬勃綻放。

麥金太爾認為：“現代把每個人的生活分隔成多種片段，每個片段都有它自己的準則和行為模式。”[8]我們應該也可以積極主動地應對這種分離性，以精神領域的修煉統領、籠罩所有領域，讓我們的人生保持內在的完整性。“從明天起，做一個幸福的人?！薄懊娉蠛?，春暖花開。”

參考文獻：

[1]亞里士多德.尼各馬科倫理學[M].苗力田，譯.北京：中國社會科學出版社，1990：225.

[2][6]內爾·諾丁斯.幸福與教育[M].龍寶新，譯.北京：教育科學出版社，2009：176，210.

[3]黑格爾.美學：第2卷[M].朱光潛，譯.北京：商務印書館，1979：326.

[4][5]泰勒·本一沙哈爾.幸福的方法[M].汪冰，劉駿杰，譯.北京：中信出版社，2013：97，63.

[7]斯奈德，洛佩斯.積極心理學：探索人類優勢的科學與實踐[M].王彥，席居哲，王艷梅，譯.北京：人民郵電出版社，2013：412.

[8]A.麥金太爾.德性之后[M].龔群，等譯.北京：中國社會科學出版社，1995：257.

責任編輯：楊孝如

收稿日期：2020-03-19

作者簡介：楊九俊，江蘇省教育學會（江蘇南京，210024）名譽會長，江蘇省教育科學研究院研究員，特級教師。