基于單篇的學習任務型教學探索

摘要：新課程大力推行的大單元設計的學習任務群教學面臨著教師知識本位意識嚴重、教師能力和意識水平跟不上、教材單元設計理念不統一等現實難題。基于這種情形，可以用單篇任務型教學作為階梯讓教師逐步體悟大單元設計的學習任務群教學的特質。單篇任務型教學依然體現“大單元、大情境、大任務”的特點，且任務和文章理解貼合緊密，同時為教材模塊內的其他文章提供自學經驗。它同樣要求創設真實而貼切的任務情境和學習任務，公開學習資源和營造學習情境，重視成果的展示和評價標準的擬定，但又有著單篇學習的特色。

關鍵詞：單篇學習;學習任務型教學;高中語文教學

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）07B-0108-05

《普通高中語文課程標準（2017年版）》要求統編教材的運用，應從單篇文本細讀式的鑒賞教學轉向“大單元、大情境、大任務”的統合學習之路。作為頂層設計，它切中了長期以來語文學習重文本意蘊追索、重知識逐“點”解析、重技能逐項訓練的弊端，力求在積極、真實的語言實踐活動中綜合運用知識，解決實際問題，形成高階思維，培養關鍵能力。但在實施層面，如日常教學、已經打磨的全國性觀摩課或主流期刊登載的課型設計，都多少反映出學習任務群教學的現實困境。能否在傳統的單篇細讀式的鑒賞教學與以“三大”為特征的學習任務群教學間搭建一個過渡的課型，讓教師拾級而上，潤物無聲式地改變對教學的認識，掌握新的教學方式？我們嘗試了一種折中的方法進行課改的實驗，它就是基于單篇的學習任務型教學。

一、學習任務群教學的現實困境

由單篇細讀式的鑒賞教學轉向“三大”的學習任務群教學，正如從屋內設計轉為新建住宅小區的規劃設計，對教師的理念、學習內容的設計和學習資源的整合能力提出了專業性極強的提升要求。當教學必須從“內容一實施”（知識為中心）走向“目標一評價”（素養為中心）時，教師不得不面臨挑戰：重建自己的教學經驗。重建意味著先要否定，這無疑帶來刮骨剔肉式的陣痛。

（一）教師的知識本位意識

在語文學科本體還處于長期論爭的情況下，是否擁有系統性特征的陳述性知識和怎樣讀懂文章的程序性知識，既是教師優劣的顯性特征，也是教師能否成為課堂知識權威的判斷標志。新課程明確提出要在語言文字運用中學習語文，即以學生的語文實踐為主線。以往學生圍繞文字體會進行的聽說讀寫等都被納人實踐范疇，新課程下的“實踐”則更具象化——做一件事，學名即“學習任務群”。

傳統的一文一課，教師會剔除掉他所認為繁蕪無用的知識，設計好最佳的教學路徑，將有用的知識通過提問的方式一一帶出，教師緊緊抓住“知識”這一教學的牛鼻子，用自己的講解帶動學生的理解。而在做事的過程中，原先的課堂結構完全被打破，學生在語言運用中涉及各種知識，其內容之龐雜，已經超出教師的閱歷和知識儲備，其出現之隨機，加大了師生交流的不確定性：教師的知識權威地位已經動搖。

在習慣于知識與能力點教學的教師看來，學習任務群涉及的知識是碎片化、不成體系的，這能有效地提升學生的語文能力、培養相應素養嗎？所以他們常會質疑：如果花七、八節課完成了一個任務，可學生連某篇文章的中心思想是什么，這句話的含義是什么也不知道，能算學好語文了嗎？陸志平老師說：“即便就知識而言，就有一個根據新的知識觀去重建語文知識體系的問題，既要考慮陳述性知識、程序性知識，也要考慮默會的知識，還需要更新一些陳舊的知識。n[7]在語言實踐中，沒準確把握中心思想，可學生做出了主動的思考;沒讀懂這句話，可是學生讀懂了那句話。知識的掌握本是歷時的，而在知識本位意識的教師看來卻是共時的。

（二）教師能力和水平的不足

相比于一些教師對于學習任務群教學“不為也，非不能也”的態度而言，我們不能否認存在的一個基本事實：一部分教師的教學能力和水平還不符合學習任務群教學的要求，從而表現為“不能也，非不為也”。

我們很容易獲得一個共識：教師的專業知識應受到重視?？伞皩I知識”是必須要得到定義的。各種語文知識固然是語文教師專業生活不可缺少的部分，但更重要的是懂得如何運用這些知識有效地讓學生開展自主的語言實踐活動。換句話說，如果教師只是知識的習得者、使用者，那他并沒體現出專業性，教師的專業性應體現在知識的搭建和創新上。

很多教師將學生的閱讀與思考嚴密地控制在自己的經驗范圍內，當無法應付學生的思考時，就把“講”的權力發揮到極致。在有學習任務的課堂上，有時仍需要教師講，但這“有時”是指不得不講時，教師就會發現有兩重大山橫亙在自己面前：設計基于學生和教材實際的任務，并按一定的規則和程序引導學生進行語言實踐，完成任務;通過專業的判斷，發現不得不講之處，推動任務完成過程中問題的解決。一個正在發生的事實是，當無法勝任這些工作，或者在它們面前持續碰壁時，教師更加堅持已有的教學經驗，并對學習任務群產生抵觸心理。

（三）教材單元設計的疏闊

統編語文教材以人文主題和學習任務群雙線組元，通過“單元導語”來體現主題的內蘊，明確提出該單元的核心任務，并借助“單元學習任務”中的具體實踐活動加以落實。單元的導語、學習任務，加上每課后的學習提示，使教材體現出整合與實踐的特征。同時，課文也以主題聚合，以單篇加多篇的方式組合成教學資源，打破了以往單篇成課、文體聚合的方式。

我們相信，編者力圖使教材“更加接近真實的閱讀生活”，“使語文學習更接近真實的語文實踐生活”。但“真實的閱讀生活”未必以此形式為主，即使是不分文體的集中式閱讀，更多的也是圍繞同一事件生發。從理想狀態來說，學習任務最好盡可能多地統攝單元內的文章。但事實上各篇除了在人文主題上有關聯性，意蘊、風格、手法等聯系得不是很緊密，再加上不同的文體有不同的寫作目的、表達方式和語境要求，這就給學習任務群的統整帶來難度。

三、基于單篇的學習任務型教學的實踐路徑

（一）創設真實而貼切的任務情境和學習任務

任務情境和學習任務是學習任務型教學的起點，兩者存在著緊密的邏輯關系：任務情境展現了真實的生活場景，蘊含著結構不良的問題，需要設計貼切的任務去解決相應的問題。情境規定任務的目的性，任務必須去回應情境的具體要求。所以不能只有學習任務，而沒有任務情境，否則就會有為什么做這件事的困惑;任務情境要真實，否則學習任務的效度和信度就會大打折扣?；趩纹膶W習任務型教學一定有相對來說更佳的任務設計，以反映文體對文本內容的規定性。

無錫地區不少學校都用《登泰山記》上公開課，不約而同地以繪制登山游覽圖、撰寫解說詞為任務。任務的設計與該文游記文體、以游蹤為線索帶動景物描寫的寫法非常貼合。但同樣的任務會因不同的情境呈現不同的目的。如有教師將情境設為泰山要開發冬日游覽項目，要求學生繪制登山游覽圖，為重要景點起名字、配解說詞，和董老師的設計相比，任務形似，差別巨大：游覽線路可能一致，但解說對象和目的都不一樣，解說詞內容、風格和著重點就有很大差別。學生并不熟悉一個景點開發游覽項目所面臨的各種實際問題，既沒有相似經驗，又不會產生代人感;但他們以后都會遇到自駕游線路設計、說服游伴采納自己的意見等實際問題，所以董老師的情境任務更真實，更貼近學生的生活經驗。同時，繪制線路和寫解說詞只解決了《登泰山記》寫了什么，還沒觸及姚鼐以雪天登泰山來磨礪自己心志的深層意蘊，這正是董老師“以領隊身份寫文勸說因大雪天氣而打退堂鼓的同學如期前行”這一設計的精妙之處了。

（二）公開學習資源和營造學習情境

教材文本是學習任務群教學的重要資源，但學習過程中又很容易拋開文本“自說自做”，基于單篇的學習任務型教學則會被認為文本講解得越細致越有利于任務的完成：這兩種情況都已在課例中大量出現。對于后者來說，教師一定要克制住想說的欲望，讓學生通過任務的成果展現自己獨特的理解。沒有教師強加觀念的學習，才算得上真實、富有意義的語文實踐活動，才能承載學生語文學科核心素養形成、發展和表現的過程。

教師必須要公開學習資源。除了教學文本外，教師還要將在備課過程中用來形成文本理解的所有重要學習資源盡可能簡明扼要地公開給學生，讓學生形成自己的判斷和理解，并通過成果反映出來。這樣學生就不會“臣服”于教師的“權威”理解之下。

其次，教師要緊緊圍繞語言文字運用來營造學習情境。畫、唱、演等比以往更頻繁地進入課堂，但這些都只是學習的外殼，聽、說、讀、寫、思這些語言文字運用的本質必須強調。這就必須明確一個認識：學習任務群教學是借助任務讓學習發生，成果本身不是學習的終點。曾有這樣的情況：在基于單篇的學習任務型課堂上，學生用半節課時做任務，而教師在覺得成果不理想或學生理解不到位時，就會讓剩下的半節課回到教師講解的課堂，而不是讓學生通過互相的評價、修改來增進對文本的認識。如《哦，香雪》一課，教師先讓學生為同名影片設計宣傳畫，然后用“這個宣傳畫面應該有哪些元素”的問題推敲小說細節，沒有為設計陳述理由或提出質疑等語言實際運用的環節，也就沒有學生自主交流合作，更沒有真正的學習情境。

（三）重視成果的展示和評價標準的擬定

學生通過對驅動性的問題進行持續而深入的探索，在綜合知識技能、情感態度及思維品質創造性地完成任務并公開成果的過程中，深刻理解語文學科的核心知識和學習過程，并具有情境遷移的核心素養，是學習任務群教學實施的目的。我們注意到了基于單篇的學習任務型教學在實施過程中存在的危險傾向——一定要挖掘出最接近“正確”的文本意蘊，使得任務驅動的學習犯了“買櫝還珠”的錯誤。文本的意義，應是學生在問題解決的過程中自我構建的，教師應引導學生通過合作、對話，審視不合理的思考，而不應該讓某一“正確”的意旨，拉平學生對文本的認識。

所以，基于單篇的學習任務型教學同樣應注重成果的展示。展示不是為教學錦上添花的環節，它和完成任務一樣重要。展示不能走過場、做樣子。如果成果是以文字呈現的，就要在小組內、班級內讀出來，并接受別人的質疑和評價;如果成果是以視、聽呈現的，就要用有條理的語言給予充分的解釋、說明，來求得別人的認同和理解。南京一中包旭東老師教授的《始得西山宴游記》是筆者認為較為經典的任務型教學課例。在前置學習完成積累重點字詞、句式，通過對比“諸山之游”與“西山宴游”的差異，探究柳宗元宴游真相，梳理西山怪特之處后，通過表達與交流的方式展示“西山文化設計”三個活動——依據《始得西山宴游記》，為觀光亭命名（匾額），并撰寫一副楹聯;為西山自然景致寫推介詞（300字左右）;撰寫一段對“西山文化”精髓的解讀文字（500字左右）。小到兩三個字的亭名，長到幾百字的推介和解讀，學生都要當場解釋這么寫的理由，對聯的知識、文本分析的能力以及相應的情志都在展示中表露出來。

擬定標準對達成任務的表現和成果優劣進行評價也是基于單篇的學習任務型教學容易忽略的過程。大家會想：任務完成了、成果展示了，還有必要評價嗎？答案是肯定的，前者是依照教學目標對學生在真實情境中的表現進行觀察和判斷，后者是依照教學目標對結果進行價值評定，以促進學生反思自己完成任務的過程和表現。擬定評價標準本身就是理解、碰撞、包容的過程，甚至可以評價先行，來設計整個流程的教學。

徐志偉老師根據六個課改實驗區的相關信息發現：“進行任務學習教學設計時，許多教師把‘大情境等同于教學情境的‘小情境，把問題作為任務，把活動當成任務;大多數教師的任務學習，是小專題教學設計而不是大單元教學設計。re[5]這反映出大家對大單元教學設計認識還不到位，能力還不具備，那么不妨先以基于單篇的任務型教學為臺階，熟悉學習任務群的教學流程和特質。

參考文獻：

[1]陸志平.語文學習任務群的特征[J].語文學習，2018（3）：6.

[2]崔允漷.如何依據核心素養開展單元設計[J].北京教育（普教版），2019（2）：12.

[3]戴曉娥.大單元·大情境·大任務——統編語文教科書“新教學”設計與實踐[J].語文建設，2019（4）：11.

[4]董健.單篇文本的任務型教學嘗試——以《登泰山記》為例[J].語文教學通訊，2020（2A）：44.

[5]徐志偉.高中統編教材必修上冊任務學習教學設計略談[J].語文建設，2019（10）：8.

責任編輯：石萍

本文系江蘇省中小學教學研究第十二期立項課題“基于學情視角的高中語文課堂教學設計研究”（2017JK12-L041）的階段性研究成果，作者為課題核心組成員。

收稿日期：2020-05-21

作者簡介：李欣榮，無錫市教育科學研究院（江蘇無錫，214002），高級教師。