摘要：文體意識與讀寫能力提升有密切關(guān)系，語文教師在教學過程中要有清晰的文體意識。童話在語文統(tǒng)編教材中占有重要的地位，童話教學要在對童話文本準確認知的基礎(chǔ)上，運用“講一講”“演一演”“辨一辨”“品一品”“編一編”等教學策略，實現(xiàn)“教會一篇，認識一類，觸類旁通”的教學效果。

關(guān)鍵詞：童話教學;文體意識;教學策略

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）07B-0093-04

童話，在《現(xiàn)代漢語詞典》中的解釋是“兒童文學的一種體裁，通過豐富的想象、幻想和夸張來編寫適合于兒童欣賞的故事。”童話作家洪汛濤認為：童話是“一種以幻想、夸張、擬人為表現(xiàn)特征的兒童文學樣式。”[1]王泉根在《兒童文學教程》中認為：“童話是以幻想為核心，以擬人、夸張等為主要藝術(shù)表現(xiàn)手段，滿足于表現(xiàn)人類普遍愿望并適合兒童欣賞和接受的敘事文學樣式。”[2]童話從表現(xiàn)手法來分，大致分為擬人體童話、超人體童話、常人體童話;從表現(xiàn)題材看，主要分為文學童話和科學童話。童話對人的成長具有重要的價值。閱讀優(yōu)秀的童話，對于培養(yǎng)學生正確的人生觀、價值觀、世界觀具有潛移默化的影響，同時利于兒童審美素養(yǎng)的培養(yǎng)和智能的開發(fā)。

童話在統(tǒng)編小學語文教材中占有重要的地位，如一、二年級四冊教材共計84篇課文中，童話有25篇，占比達30%。隨著年級的升高，童話占比逐漸減少。編者為什么在低年級教材中安排這么多童話呢？首先是考慮到這個年齡段的學生頭腦還處在一個，童話的世界”，童話是他們最親近的文學形式之一;另外，識字是低年級語文教學的主要任務(wù)，把比較枯燥、單調(diào)的識字教學融入生動有趣的童話故事中，可以降低識字難度。

“文體有別，教法各異”，每一種文體，因其編碼方式不同，解碼策略也必然有所區(qū)別。童話教學，教師要把握童話特質(zhì)，凸顯其本身特有的文學的、審美的價值。

一、童話教學要讓學生講一講

山歌要唱，童話要講。童話一定要用來講一講的，尤其是那些古典童話、民間童話，它們多脫胎于神話，接近口頭文學，讓學生練習講一講，很有意義。兒童閱讀推廣人徐冬梅說：“一個故事通過講述所提供的情感、語言、思想的要素，會給孩子成長提供各種各樣的養(yǎng)分。”[3]講故事，需要自然，需要投入情感，需要加上自己的理解與發(fā)揮。講故事的過程，其實就是孩子理解故事內(nèi)容的過程，就是感受人物形象的過程，就是培養(yǎng)情感的過程，就是積累語言、運用語言的過程，就是培養(yǎng)想象力的過程，就是促進入際交往的過程。

講故事應(yīng)該成為低年級童話教學的重要目標，這是由低年級學生的身心發(fā)展特點決定的，因為他們還不能從主題、結(jié)構(gòu)、語言等方面去分析、欣賞童話。教學時，教師先不著急讓學生讀課文、學生字，先給學生講一講課文中的童話，讓學生對故事中的人物、情節(jié)、語言、結(jié)構(gòu)等有個大概印象，在此基礎(chǔ)上，學生走進課文，把故事完整地讀一讀，試著說一說故事中給自己留下深刻印象的人物和情節(jié)。然后，教師再借助識字卡片、人物圖、情境圖、填空式語段等帶著學生集體梳理故事。這樣幾輪下來，大多數(shù)學生對童話的主要人物及情節(jié)發(fā)展就比較熟悉了。在此基礎(chǔ)上，教師再提高要求：比如講故事要注意完整性、連貫性，語調(diào)自然，能用不同的語氣區(qū)分人物，適當帶上表情、動作、感情等。

二、童話教學要讓學生演一演

童話教學的核心，不是講述，也不是理解分析，而是讓學生進入童話，融入童話，成為童話的一分子，成為童話中的一個角色。如何讓學生融入童話呢？表演是一種有效方法。表演可以讓童話中的人物形象“立”起來、鮮活起來。通過表演，可以調(diào)動學生的學習興趣，讓學生直接觸摸童話中的人物形象、內(nèi)心世界，理解文本中蘊藏的知識，擁抱真善美的情感。

表演童話，成為童話中的一個人物，是低、中年級學生特別喜歡的一種學習方式。于永正老師深諳此道。他在執(zhí)教科普童話《小稻秧脫險記》一課時，就多次運用了“演一演”的方法，寓學于演，寓學于樂，收到了特別好的教學效果。我們來看一個教學片段：

師：我當小稻秧，你們當雜草。雜草把小稻秧團團圍住，你們應(yīng)該怎么站？（學生從四面圍住老師）

師：你們想干什么？

生：快把營養(yǎng)交出來！（聲音低）

師：“氣勢洶洶”這個詞你們沒有讀懂。要兇，聲音要大，把腰卡起來。

生（卡腰，兇惡）：快把營養(yǎng)交出來！

師：我們剛搬到大田不久，正需要營養(yǎng)，怎么能交給你們呢？

（生不知所措）

師（問全體）：他們應(yīng)該干什么？

生：他們應(yīng)該上前搶營養(yǎng)。

（“雜草”們一擁而上，“小稻秧”無精打采地低下了頭）

師：雜草厲害不厲害？兇不兇？（生：厲害，兇。）這就叫“氣勢洶洶”。雜草野蠻不野蠻？講理不講理？（生：野蠻，不講理。）這就叫“蠻不講理”。雜草讓小稻秧講話嗎？（生：不讓。）這就叫“不由分說”。

大腦皮質(zhì)最基本的活動是信號活動，詞語是第二信號，只有當它與第一信號——它所代表的事物建立聯(lián)系的時候，詞語才有了意義。于老師運用角色扮演的方法，不僅讓學生在具體的語境中理解了“蠻不講理”“氣勢洶洶”等詞語，同時明白了雜草對于稻秧的破壞性，激發(fā)了他們對雜草的討厭和對小稻秧命運的擔心。

三、童話教學要讓學生辨一辨

一般情況下，童話總是教育人向上、向善、向美的，故事的結(jié)局也總是如“丑小鴨變成了白天鵝”“公主最終嫁給了王子”等圓滿而美好，所以兒童喜歡讀童話，希望自己能成為童話中的那個“公主”或“王子”，這完全符合兒童的天性。其實，生活中的人都是復雜的，會隨著環(huán)境、角色等的變化而變化，不可能像童話里的人物那樣扁平式、直線性的。

小學高年級學生正處于具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的時期。他們在閱讀童話時，不再像低年級學生那樣只關(guān)注好玩的故事情節(jié)，而是多了一些理性和睿智，有了比較強烈的自我意識，對人物和事件都有了自己的看法。教師在童話教學時要立足學情，引導學生通過角色互換、改寫情節(jié)、深度閱讀等方式，想一想，辨一辨，培養(yǎng)他們深度閱讀能力和辯證思維能力。

筆者曾看過美國的一堂閱讀課《灰姑娘》——不管它真實與否，都值得我們思考和借鑒。這位美國教師非常有智慧，她用“你們喜歡故事里的哪一個人物？如果午夜12點，辛黛瑞拉沒有來得及跳上南瓜馬車，可能會出現(xiàn)什么情況？如果你是辛黛瑞拉的后媽，會不會阻止她去參加王子的舞會？”等五個問題，引導學生悟出了幾個人生哲理：要學會守時、要注意形象、要學會寬容、要自尊自愛、要敢于質(zhì)疑……我們都讀過這個童話，可曾產(chǎn)生過這五個問題中的任何一個？我們讀這個童話，大多羨慕灰姑娘的好運，希望自己也可以成為那個穿上水晶鞋的灰姑娘。但是，大家可曾想過灰姑娘的“好運”里，有沒有其合理的、必然的因素？這位美國教師引導學生通過思辨這五個問題，認識到發(fā)生在灰姑娘身上一系列奇幻的事情，其實也有其合情合理的一面。

也許有人說，這樣的課不是語文課，更像是一節(jié)品德課，但是從文學作品的審美價值來看，美國教師這樣的解讀與教學完全合理。因為對任何文學作品，讀者的閱讀過程并不是單純的接受過程，而是一個再創(chuàng)作的過程，人們必然根據(jù)自己的觀念和需要對文本做出自己獨有的理解與建構(gòu)。

竇桂梅老師在執(zhí)教《皇帝的新裝》時，也是運用了這樣的策略把童話教學引向深刻、理性。一上課，竇老師就開門見山地說：“今天我們來學一篇常人體童話。”在“共學”環(huán)節(jié)，通過一系列的問題推進學生深入閱讀和思考：這件新裝為什么這么有殺傷力呢？是不是對所有的人都有殺傷力呢？皇帝愛美有錯嗎？皇帝考驗大臣的做法有錯嗎？錯的是什么？讀了這個故事，你還有什么疑問呢？在歷史上、現(xiàn)實生活中，有沒有像《皇帝的新裝》這樣的事情呢……學生的思維在教師一連串的追問中被激活，被推向縱深，當學生說出“皇帝愛美沒有錯，可他這樣每天不務(wù)正業(yè)、過分愛美就不好了”“皇帝考驗大臣的想法沒錯，可是他用這樣的方法來考驗大臣是否盡職，就荒誕了”……我們不得不感慨：這樣的課堂充滿了生命的活力與張力，童話伴童年共成長！

四、童話教學要讓學生品一品

（一）品一品童話中的想象

童話作家豪夫說：“童話是一個美麗可愛的仙女，它是想象女王的大公主。每年想象女王都帶著她和她的幾個妹妹來到世界上。”[4]童話在培養(yǎng)兒童想象力方面有著不可或缺的作用。童話中的想象可以說是無時不在，無處不有。如《巨人的花園》中多處對于花園景象的描寫都非常奇特：第11自然段，花園里有孩子的地方是桃花盛開、鳥兒歌唱，而“只有一個角落是冬天”，你看，巨人的花園不同的角落居然出現(xiàn)了兩個完全不同季節(jié)的景象！這樣的想象多有意思、多么神奇啊！教學時，教師可以引導學生再去文本中找一找像這樣的想象，交流其他童話故事中的想象，感受想象的作用以及帶給我們的愉悅與思考。

（二）品一品童話中的語言

童話的語言是文學性語言，或充滿詩意，或充滿趣味，具有形象、生動的特點。教學時教師要引導學生品味、揣摩和積累，培養(yǎng)其對語言的感受、理解與欣賞能力。如《海的女兒》中描寫公主美貌的語句：“她的皮膚那么細嫩、潔白，烏黑的睫毛下，一對深藍的、鐘情的眼睛在微笑著。”讀著這樣的描寫，我們眼前仿佛出現(xiàn)了那位美麗迷人的公主，這就是童話語言形象性的體現(xiàn)。

童話喜歡用反復的語言。如《青蛙賣泥塘》中，青蛙“賣泥塘嘍，賣泥塘！”的吆喝聲就先后出現(xiàn)了四次;《蜘蛛開店》中，蜘蛛的招牌內(nèi)容先后出現(xiàn)三次，內(nèi)容基本相同：“……編織店，每位顧客只需付一元錢。”如此反復的語言，非常符合小學生言語認知特點，促進了學生的言語成長。教師教學時可以用停一停、猜一猜、填一填、仿一仿等，引導學生掌握這種反復的語言。

（三）品一品童話中的結(jié)構(gòu)

研究童話的金燕玉、洪汛濤、林守為等先生，總結(jié)出了一些常用的童話結(jié)構(gòu)：反復、對比、循環(huán)、現(xiàn)實與幻想結(jié)合、包孕、巧合等[5]。教學時，教師不用給學生講解這些結(jié)構(gòu)，要讓學生自己去品讀，去發(fā)現(xiàn)，去感悟童話的結(jié)構(gòu)，這對于他們復述、講述和創(chuàng)編童話都非常有幫助。例如帶有數(shù)字“3”的反復結(jié)構(gòu)的童話，灰姑娘先后三次參加王子的晚會，女巫先后三次誘騙白雪公主，主人公要回答三個問題，英雄要經(jīng)歷三次考驗，農(nóng)夫要有三個兒子，小壁虎三次借尾巴，小蝌蚪三次才找到媽媽，猴子三次種果樹……這是童話故事中最常見、最經(jīng)典的結(jié)構(gòu)。教學時，教師要引導學生發(fā)現(xiàn)童話中的反復結(jié)構(gòu)，并遷移運用這種結(jié)構(gòu)創(chuàng)編童話。

五、童話教學要讓學生編一編

童話是最受學生喜愛的讀物，教學時除了讓學生讀一讀、講一講、演一演、品一品，還要讓學生動腦編一編，動手寫一寫，在他們的心里種下一顆“寫童話的種子”。

（一）改編

潘新和教授說：“沒有入學習語文僅僅是為了一輩子當一名讀者。而一個人不論將從事什么職業(yè)，只要想得到一定程度的發(fā)展，他學習語文的主要目的必將是指向言語的表現(xiàn)功能。”[6]語文教學要培養(yǎng)的是運用語言的人。兒童愛幻想的天性常常讓他們在閱讀童話的時候有一種改寫的沖動：他們迫切希望自己喜愛的人物有個自己想要的結(jié)果，而不僅僅滿足于故事原有的樣子。教師要尊重學生的這種心理需求，給他們一個改編故事的機會，常見的形式是“故事新編”。如《龜兔賽跑》新編，有的學生通過修改比賽規(guī)則，讓兔子打了個翻身仗;有的則繼續(xù)美化烏龜形象，在賽道上增加了一條河、一段下坡路，讓烏龜再次贏了比賽;還有的在故事中增加了高科技的元素……五花八門、精彩紛呈的改寫，讓學生釋放了天性，放飛了想象，滿足了創(chuàng)造欲望和心理需要。

（二）續(xù)編

與寓言故事主要揭示寓意不同，童話故事的主題往往是現(xiàn)實生活的反映，歌頌真善美，非常適合讓學生續(xù)編，延續(xù)這份美好的情感。薛法根老師在執(zhí)教《猴子種果樹》時，就用了整塊的時間指導學生續(xù)編故事。學生在續(xù)編的時候大多讓這只猴子吸取了前面的教訓，最后幸福地吃到了自己親手栽種的水果。這讓原本有點兒遺憾的故事變得圓滿，讓學生的心里充滿了希望：知錯就改，依然會有好結(jié)果。這就是童話的魅力，始終給學生以溫暖、鼓勵和美好的希望。

（三）創(chuàng)編

有些童話運用了反復的結(jié)構(gòu)和語言，中間會省略一些內(nèi)容，教師可以啟發(fā)學生發(fā)揮想象，創(chuàng)編童話中的某一段。如教學《大象的耳朵》中，教師讓學生仿照文中大象與小兔子的對話，創(chuàng)編大象與小鹿、小馬、小老鼠的對話情節(jié)：

小老鼠說：“大象啊，____________________？”

大象說：“我生來就是這樣啊。”

小老鼠說：“你看，我的耳朵____________________，你的耳朵一定出毛病了。”

到了中高年級，教師可以指導學生借用童話中的人物形象、結(jié)構(gòu)方式等創(chuàng)編一篇完整的童話，如讓學生模仿數(shù)字“3”的反復結(jié)構(gòu)創(chuàng)編故事。

理想的童話教學，應(yīng)該是教會一篇，認識一類，觸類旁通，幫助學生逐步完善知識體系和認知結(jié)構(gòu)。

參考文獻：

[1]洪汛濤.洪汛濤論童話[M].北京：海豚出版社，2013：41.

[2]王泉根.兒童文學教程[M].北京：北京師范大學出版社，2009：140.

[3][4][6]薛法根，等.文本分類教學：文學作品[M].福州：福建教育出版社，2016：234，232，54.

[5]蔣軍晶.讓學生學會閱讀：群文閱讀這樣做[M].北京：中國人民大學出版社，2016：85.

責任編輯：石萍

本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度重點自籌課題“小學語文拓展性閱讀的實踐研究”（B-b/2018/02/31）階段性研究成果。

收稿日期：2020-05-30

作者簡介：陳玲，宿遷市實驗小學（江蘇宿遷，223800）教科室主任，江蘇省“333工程”培養(yǎng)對象，宿遷市名教師，宿遷市“雙千工程”第一層次培養(yǎng)對象。