小學“教研評一體化”校本研修探索

張年確 孫穎

摘要：“教研評一體化”的校本研修以學習引領教師的專業發展，強調在現場、在一起，其價值體現在：教師有了一個發現自己的機會，校本研修有了一種溫度，教師成長有了一個扶梯。“教研評一體化”校本研修的創新路徑包括激發學習動機、設計研修工具、創新研修制度、優化研修方式。

關鍵詞：教研評一體化;校本研修;教師專業成長

中圖分類號：G451.2 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）07B-0051-04

一、緣起：校本研修的困境

校本研修是教師專業提升的源泉，而研修的本質在于碰撞交流。“水本無華，相蕩乃成漣漪;石本無火，相擊而生靈光。”校本研修的真情與智慧，往往是在與課堂、學生、教師的深度交流中碰撞、迸發并獲得提升的。審視現實，校本研修曾經不幸“沉淪”——

困境一：研修淪為“執教者”的舞臺表演

校本研修，有時更像是一場表演，一場等待檢閱的表演。兩種角色區分鮮明：臺上教師神采飛揚、眉飛色舞;臺下的聽課教師，往往是充當旁觀者的角色。上課教師和聽課教師可能只有偶爾的眼神交會，沒有思維和觀點的交流。聽完即止，是我們常見的校本研修的常態。

困境二：研修淪為“聽課本”的單純記錄

校本研修，聽課本是必備秘籍，人手一本。無論臺卜怎樣“風云變幻”，聽課教師往往只需要把這堂課完整地記錄下來，思維不必過多地參與，情緒也不必有過多的起伏。聽課教師記錄時，或許有些微言，也只是皺一皺眉頭，和身旁的教師竊竊私語九句，更多的交流與反思無從談起。這樣的記錄，大多成為學校期末考核的重要依據。只要放上一年半載，就會塵封在記憶的深處。

困境三：研修淪為“少數人”的專業提升

校本研修，熱熱鬧鬧上一節課，轟轟烈烈討論一場，認認真真記錄幾頁紙……時過境遷，記憶隨風飄逝。大部分被動的聽課教師，認真的可能學習到這一節課的教學設計，復制到自己的課堂，有聽課走神的可能只記住課堂的零星片段，也可能有的聽課教師一無所獲。這樣的校本研修，仿佛只是為臺上的執教教師以及智囊團“私人定制”。也許可以這樣說，專業成長這個美好的愿望，只落實到少數“核心成員”身卜。

如何走出這種困境？如何讓每位教師都動起來，而不是上課教師“一個人在戰斗”或者“少數幾個人在做事”？如何讓教師“抱團成長”？帶著這一連串的追問，基于江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“提升教師現場學習力的‘教、研、評一體化校本研修的實踐研究”，我們做了一些新的嘗試。

二、“教研評一體化”校本研修的價值

在現場：教師成長視野下的校本研修更注重研討、學習現場的建構。這里指教育、教學現場（包括教師的教學、教育科研和日常生活等諸多場域）的實踐性學習，不同于純粹靜坐閱讀式的理論性學習[1]，強調坐在一起，圍成一圈，注重現場感。在學習現場中，觀點的互相碰撞，思維的互相啟迪，極具生長力。這種現場，充滿了濃濃的情誼。

在一起：現場中的“在一起”，不僅僅指坐在一起，更重要的是指向思維深處的在一起。這種校本研修能夠激發教師更多的內在動力、向上生長的情懷。“意義發現”與“快樂相伴”下的現場學習力，能促使教師把嚴峻的挑戰變為成長的機會，有一種“在現場，在一起”的溫暖感。

“教嵌在研中，評嵌在教中。”校本研修基于教師的內在需求，以科研課題（教學現場中的問題）為引領，開展“主題式”的校本研修，讓教師帶著自身教學中的問題走進聽課、聽講座、評課、研討的現場，發現自己教學與他人教學的不同，反思自身既往實踐現場，理解教育實踐現場中的問題，反思、評價他人或者自身的教學過程、教學結果，并生成教育實踐智慧，自覺改進自己的課堂教學行為。這種研修在不知不覺中推動教師進入持續研究的“深水區”，促進了教師的深層次發展，具體表現為：

（一）一個機會：教師發現自己的機會

教師是教入學習的人，提升教師素養是教育變革走向縱深的基本保障;而教育是一種實踐性極強的專業活動，離不開實踐現場。所以，教師的學習要置身于一個個靈動鮮活的現場。“教研評一體化”校本研修正是為教師的學習提供這樣一個現場。在這個學習現場中，研修教師圍繞主題，邊記錄邊思考，對比、反思自己的教學，進行第一輪的個體經驗的發現教學規律的過程。接下來，圍坐在一起的研討，是每位教師帶著記錄單，圍繞核心問題，討論交流，層層深耕，進行第二輪的集體經驗的發現教學規律的過程。在這樣的校本研修中，教師始終有第一主體的“我”在參與，自始至終致力于發現自己，關注“我”的成長。

（二）一個支架：教師專業成長的扶梯

西方有句諺語：“教育的本質不是把籃子裝滿，而是把燈點亮。”校本研修不在于形式和內容有多豐富，而在于把教師的教育智慧“點亮”。“教研評一體化”校本研修，以教師的內在需求為切入點，以科研課題（教學現場中的問題）為引領，以主題式行動研究為研究主線，以促進教師主動反思、主動評價為目的，以提升教師現場學習力為目標，編織“教研評一體化”校本研修之網，把“教學”“研究”“評價”有機結合，互融共進，培養教師成為自主成長型教師。這樣的校本研修方式“點亮”了教師的教育智慧，為教師的專業成長搭建了“腳手架”。

（三）一個方向：走向有溫度的校本研修

在“教研評一體化”校本研修中，研修教師不是圍坐在一起研討這節課教學設計該怎么修改，怎么上，而是討論研究主題的共性規律和實施路徑。它的落腳點不再是一堂課的好壞，而是教學規律的發現，是教師專業的成長。教師從“受訓者”變成“研究者”，從被動接受變成了主動提升，更有利于教師積極主動地參與學習和研究。在這個研修過程中，努力尊重每位教師個性的實踐與表達，期待引發更大范圍內和更大程度上的自由與創造，形成“一石激起千層浪”的效應，以期催生更多教師實驗的激情和理性。“蓬生麻中，不扶自直”，這就像在一片郁郁蔥蔥的林子里，每一棵樹都無比修長、挺直，因為它們總是作為一個群體長在一起，為了一縷陽光、一滴雨露而奮力向上生長[2]。“教研評一體化”校本研修致力于培育這樣一片成熟的“生命的林子”，讓校本研修走向有溫度的深處。

三、“教研評一體化”校本研修的創新路徑

（一）激發一種內在動力

“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”提升教師的現場學習力，首先要彰顯學習主體性，激發學習動機。《“教研評一體化”校本研修記錄單》（見下表）中的“驅動力”，是要求教師在研討之前就對這節課有思考，提出期盼或者困惑。帶著這樣的思考走進課堂，走進研討現場，就如同動力引擎喚起了教師的內驅力。教師在現場學習時，發現學習的意義之后，感受到現場學習所帶來的無窮樂趣，學習的幸福感便就產生了，能從有意義的學習中品出滋味來，自然會激發出空前的學習熱情。

（二）設計一種研修工具

為了尋找教師現場學習力的思維支點，我們設計了《“教研評一體化”校本研修記錄單》。

“教研評一體化”校本研修記錄單

執教者：_____執教課題：_____學習者：_____

所在研修組：__________

研修主題：_____研修時間：_____

在這張校本研修記錄單中，“教師現場學習力”表現為“驅動力、專注力、發現力、反思力、互動力、轉化力”。“驅動力”上文已有描述。良好的“專注力”是現場學習的一個基礎，便于教師及時捕捉學習現場的亮點以及不足。“發現力”就是教師用“自己的眼睛”觀察和發現教學的規律，主動成為“探索者”、“研究者”和“發現者”，進而在研修中敢于分享、樂于分享、善于分享。“反思力”是教師立足研討現場，聯系自身，反思自己教學的不足之處。“互動力”是“研修記錄單”的靈魂，是教師借助“研修記錄單”思維碰撞，聚焦核心問題，轉換研究視角，由研究一堂課轉為研究一個教學同質問題。“轉化力”是嘗試改變以往“一次評課，評完散場”的研修方式。教師依據“轉化力”延續學習現場，將發現和反思及時轉化為實踐。在這張研修記錄單的支持下，在校本研修中，教師們變被動為主動，變“要我做”為“我要做”。

（三）創新一種研修制度

為了聚焦教學、研究、評價的共融互通，我們采用了凸顯實用性、關注層次性、強調求證性的校本研修制度。

1.研修內容來自教師，戳中教師痛點

諾爾斯認為，成入學習以問題解決為取向，是一個人提高能力以應付生活中面臨問題的過程[3]。成入學習強調實用價值，即能夠解決生活中的實際問題。從這個意義上來說，校本研修注重實用性，是學校依據各學科、各年段教學中的重難點，并通過教師問卷調研、訪談等方式，確立研修的內容，從上而下制定研修主題，以期戳中教師教學中的痛點，研討解決策略。值得一提的是，這種研修內容不僅僅是強調面向教育教學中的問題，而是試圖通過問題解決提高教師的素質，有著更高的目標。

2.研修設計層層推進，具有階梯性

根據教師專業發展循序漸進的規律，我們設計了層層推進的研修活動。一次研修分為兩個研究現場：第一次是聽課、上課現場，上課教師圍繞核心主題教學，聽課教師圍繞核心主題從“驅動力、專注力、發現力、反思力、互動力、轉化力”六個方面進行記錄、思考。第二次是研討現場，研修組借助研修記錄單找出出現頻率最高的問題，教師們圍成圓桌進行研討，探究這一教學問題的成因、表現以及解決策略。第一次聽課是第二次研討的基礎，第二次研討現場是在第一次聽課上課現場上的深化與提升。校本研修以兩輪以上為一次完整的活動，后一次的研修活動是在前一次活動的基礎上進行印證、探討，找出不足，發現問題，進行修正與溯本求源。

3.圍繞研修主題，建立研究共同體

校本研修的分組并不是固定不變的，而是根據教師內心的任務驅動，選擇不同的研修主題，成立圍繞這一主題的研究共同體。這樣的研修團隊，每個教師能帶著實際教學中的困惑進入研修狀態，是基于教師內心成長的研修，可以引發教師內心成長的動力。在這樣的研修過程中，不是研修負責人唱獨角戲，而是互助式研修，每位教師承擔不同的任務，按照研修主題提前做好準備，借助研修記錄單輪流做主旨發言。研修負責人只負責作為研修活動的組織者，充分調動大家的積極性，做好研修活動的專業引領。這樣的共同體有利于調動每位教師的積極性和主觀能動性，喚醒每位教師的角色意識，促進全體成員深度參與，促使他們全方位地交流研討，充分發揮集體的智慧。

4.注重研修激勵，建立保障制度

研修激勵是對教師專業成長的肯定，是認同教師發展的一種鼓勵方式。每學期末，學校會評選“十佳生態教師”，對專業發展優秀的教師進行獎勵。此外，我們組織教師制定電子“個人發展規劃”，對自己職業發展的優勢條件和劣勢條件、發展方向、發展目標等進行梳理、規劃;同時，建立電子“個人成長檔案”，激勵自己，分享交流。教師可以通過“個人成長檔案”，每年回頭看，對標“個人發展規劃”，明確自己實現了哪些目標，還有哪些亟待努力的方面。

（四）優化一種研修方式

不同于以往的研修方式，“教研評一體化”校本研修打破了“教學”“研究”“評價”之間相互割裂的局面，實現了三者在學校層面的最佳融合，喚醒了教師專業發展的主動自覺。它有以下幾種研修方式：

1.“卷入式”校本研修方式

具體是指教師在教學現場全身心投入學習的一種體驗狀態。要求教師在學習前已經對所研修主題有一個完整而清晰的認識，通過在教學現場觀摩他人教學，促進自己反思現有教學，改進自身教學行為。“卷人式”校本研修讓教師的現場學習變得全面、深入、多維，教師學得主動、生動、靈動，進行了真正意義上的研修。

2.“引領式”校本研修方式

通過借鑒名師成長故事，觀摩名師教學活動，引導教師學習借鑒名師的教學策略，深層次體悟、分析名師的教學理念、教學智慧，并在名師指導下現場診斷自己的專業閱讀、課堂教學實踐，開展說課、片段教學、同課異構等實踐性研修活動，逐漸提煉自己的教學風格。

3.“生成式”校本研修方.式

教育學家弗賴登塔爾曾經說過，學習的唯一正確方法是實行“再創造”，也就是由學習者本人把要學的東西自己發現或創造出來。校本研修的任務是引導和幫助教師進行這種“再創造”。“生成式”校本研修方式，非常注重教師對在研修現場生成的問題進行深入探討，為教師的學習提供廣闊的探索時空，實現無邊界學習。

參考文獻：

[1]楊玥.師范生“教育現場學習”成效的影響因素及保障策略[J].教育科學，2019（12）：58，

[2]曹海永.觀課“變臉”：教師成長視野下的校本研修[J].江蘇教育，2014（19）：22.

[3]諾爾斯.現代成人教育實踐[M].藺延梓，譯.北京：人民教育出版社，1989：57.

責任編輯：丁偉紅

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“提升教師規場學習力的‘教、研、評.體化校本研修的實踐研究”（D/2016/02/173）的階段性成果。

收稿日期：2020-06-07

作者簡介：張年確，南京市鎖金新村第二小學（江蘇南京，210042）校長、黨支部書記;孫穎，南京市鎖金新村第二小學（江蘇南京，210042）教學研發處副主任。