“先思后研”：農村中學校本研修的模式

唐琦

農村學校提高教學質量的關鍵要從改變教師教育觀念、提高教師專業能力入手。學校要積極開展校本研修活動，切實提高教師的教學水平。為此，我們根據以往農村中學常規研修活動中出現的話題散、研究淺、效果微等問題，針對教師在教學中的短板，堅持開展“先思后研”校本研修，不僅有效提高了教師的專業素質，而且大大提高了教學質量。

一、規范集體備課

校本研修的基本研究方法是行動研究法。所謂行動研究法，是指“研究在實際工作中進行，研究由實際作者和研究者共同參與完成，研究成果為實際工作者理解、掌握和實施，研究以解決實際問題、改善社會行動為目的。”校本研修就是一種行動研究。其主要特性是：研究目的著眼于解決教學實際問題;研究在實際教學工作中進行;研究的主體是教師，研究方式以研究人員、教師、行政領導、學生家長間相互合作為主。

（一）專家引領

我校在行動研究的基礎上，以華南師范大學教育科學院劉華良博士提出的“教學問題—教學設計—教學行動—教學反思”校本研修操作模式為依托，遵循“以教學問題為對象，以課堂教學為載體，以反思提高為特征，以同伴互助為宗旨，以專家引領為契機”的工作思路，確立了“確定疑難問題—自主學習理論—骨干示范引領—組內研究探討—微格教研反思—實施評估推進”的“先思后研”校本研修模式。該模式突出“定、學、領、研、微、評”六個環節，各個環節環環相扣，步步深入，層層推進，形成了“在實踐過程中學習，在研究狀態中工作，在嘗試探索中成長”的校本研修思路。通過實施“先思后研”校本研修，集體備課更具操作性，研修活動更有實效性，教學問題更易破解，教師能力得到了更快、更好的提升。集體備課的具體形式和環節我校做了明確規范的要求。

（二）備課準備

備課準備具體為“二研”“三定”。備課組長提前通知全組成員在活動前認真研讀課標、研讀教材，要確定內容、確定主備人、確定比較式課例操作人。要求各備課教師從教學、學生、編者的角度對授課內容進行深入分析并形成“草案”。

（三）集中研討

針對前一階段教學中產生的問題以及解決措施，備課組長在集體備課時間內召集本組教師提出備課要求，進行“六備”——備目標和重難點、備教法學法、備作業、備“培優補差”、備課后檢測、備課后復習內容。備課組教師聽取主備人的發言，討論備課“草案”，討論時充分發揚民主，允許不同意見，允許爭鳴，針對分歧較大的內容利用“微課”形式進行現場檢驗。

（四）撰寫教案

在撰寫教案前，教師要修改提綱。修改提綱應遵循“五統一”原則，即統一教學思想，統一“雙基”（基礎知識，基本技能）“雙力”（智力、能力）和“雙育”（德育、智育）的內容和要求，統一課時安排，統一達標考試題目，統一考核要求，同時提出改進教學方法的建議。之后，主備教師根據集體備課提綱和本班學情，撰寫教案;次備教師根據討論的教案設計意圖，提出調整意見供主備參考。

（五）信息反饋

在下一次集體備課時，把根據備課提綱實施時反映出來的重點問題進行反思提練，擬定好解決措施和方法，重新形成“課后案”，供以后借鑒。同時，備課組長指定下次活動的主備人和備課內容。一般的環節是：備前反饋（定）—解決措施（學）—主備呈現（領）—次備補充（研）—環節展示（微）—總結反思（評）。

二、發現教學問題

（一）在“每日公開課”中發現教師教學短板

根據校本研修的相關工作，我校擬定了“每日公開課”活動方案，要求每個教研組內70%的教師必須達到“優”的考核標準，85%的教師達到“良”的考核標準，100%的教師達到合格的考核標準，并在第二輪“每周公開課中”達到“良”以上的考核標準。“每日公開課”活動通過聽課、評課、研課、磨課來發現問題，研究問題，解決問題，反饋效果，促進課堂效率的提高。

在聽語文課的過程中，我們發現教師在“自讀課教學”中存在課時劃分隨意、教學效率低等問題;在聽數學課時，發現教師在“有理數教學”中，對算理部分還是重在講解，沒能很好地引導學生進行自主探究等。基于此，學校與語文、數學教研組長和備課組長及時溝通探討，鼓勵他們圍繞這些主題開展系列課堂教學研討活動，通過以點連線，以線帶面，讓校本研修發揮作用。

（二）向教師征集教學中的難點和盲點問題

“每日公開課”活動結束，學校發現通過“每日公開課”活動對了解教學“生成問題”尚有欠缺，于是設計了《教學“你問共答”反饋表》和各段教齡教師教學生成問題統計圖（見圖1），征集教師在教學中的難點問題和盲點問題。

通過數據比對分析，每位教師在教學中的困惑和瓶頸清晰明了，有利于在校本研修中對癥下藥。如在集體備課時，語文教師提出對“文言文教學”比較茫然，主要表現在各學段文言文教學目標不明朗，教學方法枯燥;青年數學教師提出在教學“解決問題”這一內容時，效果總是不好……于是，這些困擾教師教學的難題就成為教研組進行課堂教學研討活動的主題。

三、開展研修活動

（一）共上“連續課”：關注知識的連續性和方法的差異性

根據各教研組的研修成果，我們倡導理論與實踐融合，讓教師在具體操作中將教研成果內化于心，外顯于行。

針對語文學科的“文言文教學”，語文教師上了兩種類型的“連續課”：一是針對同一篇課文，同年級的不同教師分別講授各個課時，呈現“文言文教學”的全過程;二是各年級教師分別講授“文言文教學”的內容，呈現其在不同年級的不同授課方式。

在數學的“有理數乘方”教學中，初一年級的兩位數學教師共同講授同一課時的內容。其中，第一位教師在課中重點引導學生明白乘方的計算方法，說清算理;第二位教師則完全放手，讓學生運用學過的方法自己探究乘方的計算方法，并引導學生找到此類計算的規律。在之后的評課研討環節，組內教師對這兩節課各抒己見，交流想法，收到了很好的效果。

（二）同年級“比較課”：研討不一樣的教學設計

通過不斷的聽課評課，我們發現大家還是對“有對比有鑒別”的“比較式課例操作”很感興趣。在“文言文教學”中，我們建議語文組采用這樣的方式。如《陋室銘》一文，兩位執教老師分別呈現了不同的教學方法，第一位老師把文言文與畫面相結合，引導學生體會文章中“陋室”的美;而第二位老師則把文章配上音樂，讓學生在模仿、練習之后朗讀文章，從中體會語言及“陋室”的美。

在數學“解決問題”的教學中，兩位老師在執教同一教學內容“相似三角形的應用”時，其中一位教師由舊知復習引出新課，在新知的探究中，通過對教材進行加工處理，為學生解決不同條件的問題奠定了基礎，整節課環節清晰，每個環節任務明確;另一位教師則借助實際生活，結合語言創設生活情境，引導學生在情境中進行探究學習。兩種設計方法，呈現了不一樣的教學效果，也為教師的研討提供了很好的范例。

（三）跨年級 “觀摩課”：實現對教學的系統思考和整體把握

不同年級相同學科是有共性存在的。由于多種原因，我校教師不能實現“大循環”，致使教學出現“斷層”的情況，同一學科不同教師的教學方法不同，學生的接受力和適應力會受到很大的影響。我們通過開展跨年級 “觀摩課”來解決這個問題。

在“作文教學”中，我們在三個年級各選出一節課作為“觀摩課”。初一教師根據教材中的細節描寫對學生進行寫作指導，在授課時能準確把握素材、詞語等初一年級的教學重點，指導學生通過觀察和比較對事物進行細節描寫。初二教師在授課時，滲透了“遷移法”“分類法”“補白法”“聯系生活經驗法”“情境法”等寫作方法，凸顯了初二年級的寫作特點。初三年級面臨中考，教師在引導學生復習寫作方法和審題技巧后，充分放手讓學生自研自悟，突出學生的主體地位。這樣的系列“觀摩課”，可以讓教師對各年級的“作文教學”形成整體把握和系統思考，起到了示范和引領的作用。

四、構建教學模式

教學模式是一個動態的轉化過程，即從追求有效的教學理想轉化成實現教師有效地教和學生有效地學的教學狀態，集中表現為教師教得輕松、學生學得愉快;它是一種融學生認知建構與情感激活、教學控制與情境創設為一體的教學形態。

隨著校本研修活動的不斷完善，通過多層次多角度深入研討，學校鼓勵各教研組初步創建圍繞不同主題的課堂教學范式。例如：數學學科的“幾何教學”形成了“復習舊知—觀察圖形—合作探究—匯報總結—梯次練習—達標測試”模式;語文學科的“自讀課教學”形成了“課前預習讀圈畫—層次讀文有目標—集中整理應歸類—整體感知習在先—概括遷移再展評”模式;英語學科的“單詞教學”形成了“創設情境—新授單詞—鞏固練習—拓展延伸”模式等等。

在把握相關主題基本教學模式的基礎上，學校引導教師逐步形成針對主題體現自己教學風格的教學思路，有針對性地解決教師教學中的薄弱環節，有效提高了教師的教學能力。

經過幾年的探索和實踐，“先思后研”校本研修使得我校教師專業素質不斷提高，教學質量逐年提升。

（責任編輯：趙靜）