由傳統課堂模式向對分課堂模式的轉變*
——以《綜合日語》課程為研究對象

劉文靜 劉子靜 王天添

1．河北民族師范學院，河北 承德 067000；2．河北民族師范學院附屬中學，河北 承德 067000；3．承德護理職業學院，河北 承德 067000

一、傳統教學與新型教學的博弈

傳統的教學模式主要指講授法，這種教學方法是以教師為主體，在有限的課堂時間里更多的傳授知識，這種授課方式一度被認為是系統的、高效的，但其本質是學生在被動的學習。隨著教學改革不斷推進，出現了討論法這種以合作教學為中心的教學方法。在實踐的過程中發現，討論法確實提升了學生的主動性和參與度，但知識學習的系統性不強、效率不高，整體授課方式較為松散。

近些年，新型的教學模式如雨后春筍般出現，慕課、微課、翻轉課堂等等。“對分課堂”是新型教學模式下的再創新，簡單地說，這種教學需要教師灌輸，但是不占用真格課堂，只能占用一半時間另外一半要留給學生。這樣既保留的傳統教學的優勢，又有新型教改的亮點，而且授課的準備也不需要很復雜，授課過程既減輕了教師的負擔又增加了學生的學習興趣，提高了教學的效率。自從這種教學模式被提出以來，受到了教育界的重視，也為許多教師所關注。

二、傳統到對分課堂的轉變

在對分課堂的實踐教學過程中，上海海洋大學的張杰教授從對分課堂的視角出發，對“日語口語”課程進行了研討，張教授認為日語專業的學生多數為零起點，因此基礎階段重在培養“聽、說、讀、寫”這四種能力，基于多年的教學經驗，其中“說”的能力最為薄弱，在傳統教學過程中，張教授發現，學生很難達到《日語基礎階段教學大綱》的要求。傳統教學的主要形式是圍繞書本中的課文進行講解，然后提出幾個問題讓學生進行回答，此種教學方法對知識點的掌握比較有利，但是卻缺乏趣味性，不利于調動學生的積極性，出現學生課堂參與熱度不強的局面。對分課堂教學模式引入后，有效地激發了學生的自主學習，培養了學生的團隊、合作精神。

《綜合日語》課程是翻譯日語專業的基礎專業課程，本課程共分為四個學期，本研究以開設在第二學期的綜合日語課程為研究時段。《綜合日語2》全冊共計15課，根據教學大綱要求，平均每周應至少完成一課內容。筆者在該學期初授課并未引入對分課堂模式，仍采用傳統授課模式，即單詞、語法講解2課時，課文、練習1課時。但是，由于學生水平能力的不同，練習部分的時間相對緊張，每次練習都無法當堂完成教學任務，且學生學習積極主動性不高，練習的準確率也不容樂觀。基于此種狀況，本學期在學期中引入了對分課堂的教學模式。教學時間得到了充分的利用，學生的學習積極性也有了明顯的提高。

具體課程流程：單詞，文法部分授課為45分，授課過程中不提問。作業分為兩部分：（1）課堂內容的回顧，講課上提到過的詞匯或語法比較辨析以及其他自己通過本節課的學習所感及所想部分，課下通過回顧、查資料等方式以思維導圖的模式呈現出來。（2）針對性的語法練習放到課下獨立完成，不能相互參照，有問題可以標注出來，小組或全班討論時間提問，以便加深印象。

教學模式轉變后的優勢：（1）學生的學習更加積極主動，有利于學生對自我學習知識結構的構建與補充。（2）針對學生學習水平的參差不齊，之前的傳統模式授課只要遇到問題都會在課上講解，以至于對于大部分學生已經不是問題的單詞發音，只要在提問過程中有學生出現問題，都要一一糾正，無形中授課效率大大降低了。對分課堂中，不再解決單詞發音這一類的低級問題，此部分問題會根據學生的自身情況課下自行查閱解決。

課文、練習時間延長至90分，授課順序變為語法練習后再進行課文實踐講解。練習由之前的全部講授變為小組討論問題點，總結各小組問題點，由組長提出全班討論。最后教師進行點評。

三、對分課堂在實施過程中存在的問題及對策

對分課堂在實施的過程中并非一帆風順，針對實施過程中出現的問題，也做了相應的對策進行調整：本學期從第22課可開始，嘗試對分課堂。第一次是會話1。本節課是第二次（會話2）。預想安排：文法、單詞講解（45分鐘）。討論（亮考幫25分鐘），問題解決（10分鐘），會話實踐（10分鐘）。實際上課：文法，單詞講解（45分鐘），因為語法點較復雜未完成。討論25分鐘可以結束，但是學生提出問題較多，10分鐘講解不夠，導致會話實踐講解沒有完成。需要延續到下一節課。對策：提高上課效率，目前只是進行兩次課程，學生和教師尚未完全適應該模式，應該進行幾輪實踐后再看結果。同時，將原計劃的讀解部分對分上課模式改成實踐課堂，因為讀解部分的文法較簡單，單詞難度不大，重點就是文章的理解與翻譯。此部分講解可以用實踐代替對分，縮減時間提高學生學習效率，起到事半功倍的效果。

本學期自第22課開始嘗試對分模式授課以來，已經進行了四周的課程（共計4課內容），在這段時間的授課中學生和教師都體會到了對分授課的優勢：學生通過討論的方式解決問題，更能夠增加學生的學習積極性，分享自我見解的過程中也增加了學生的自信，體會到了對分學習的樂趣。教師能夠更集中的講解知識點，減少講解低級問題（比如單詞的發音）所浪費的時間，并更能通過學生集中問題的提問捕捉到知識講解的不足以及學生的問題所在，極大地提高了授課質量。

由于對分模式正處于起步階段，尚存在一些問題，總結如下：

（一）“亮閃閃”環節的誤區

學生在“亮閃閃”這一環節中，僅僅把“閃亮”部分理解為前次課程中教師授課的一些基本內容，并沒有將自己的體會和情感融入進去，形成自己的知識體系。當然這也與教師授課過程中講授的過于全面和詳細有關，即，把學生應該自己去思考的部分也全部灌輸進去。針對這一點，教師的授課方面做了進一步調整，比如只講授基本知識，需要進行辨析、比較、深入思考的部分，只做點播、提示，不詳細講解。給學生以思考的空間，并要求學生以思維導圖的形式進行呈現（課上學到的知識與自我思考部分用不同顏色的標記在圖中展示出來）。這樣在對分討論的時候，直接用思維導圖向小組成員呈現自我認知的“閃亮”精華部分，既清楚明確又提高了效率。

（二）討論時間過長

根據作業的內容和作業量，學生的分組討論實踐預計為25分鐘，但是某些小組無法按時完成討論任務。通過觀察發現效率較低的組主要原因是，學生沒有在課下認真完成作業，而是依靠小組組長在討論中逐題講解。針對這一問題的對策：（1）學生討論時提前由組長檢查學生的作業的完成情況（作業的完成+問題點的提前標注），未完成的同學平時成績中扣除一定分數。（2）經過認真思考和討論提出有水平問題的小組成員給與相應的加分鼓勵。

四、結論

綜上所述，在本學期對分課堂的教學模式下，學生對日語學習的積極性有了顯著的提高，特別是在小組討論中，平時不太發言的同學，也主動參與到了討論中。每個人都在主動而有目的的學習。作為專業基礎課程，每周的測試是必不可少的，與之前傳統模式授課時的測試成績相比，采用對分授課后學生測試成績的顯著提高（因學生人數較多，后附部分學生成績單，第6-10次測試為對分教學后成績）。然而，對分課堂的授課還存在一些問題，即如何合理地布置討論作業，如何調整討論時間，盡量在小組討論中給其他人更多的交流機會，這些將是今后的《綜合日語》課程中需要研究和實踐的問題。

平時測驗成績1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 平均分 備注2018040341001 畢彤彤 33 70 85 70 78 93 98 75 90 95 79 2018040341002 陳嬋嬋 55 70 60 73 95 95 73 67 90 95 77 2018040341003 陳佳 25 55 65 80 78 73 90 66 96 90 72 2018040341004 陳曦 48 80 88 80 100 85 95 64 90 90 82 2018040341005 崔彩鳳 65 75 84 70 88 93 85 76 95 95 83 2018040341006 葛晨瑋 30 50 30 50 78 98 70 55 70 98 63 2018040341007 顧雨杭 10 40 78 40 58 65 73 70 65 90 59 2018040341008 郭志梅 30 20 53 40 50 65 60 62 68 95 54 2018040341009 韓沛江 40 60 50 40 70 70 80 66 80 100 66 2018040341010 韓迎倩 20 30 70 86 88 88 98 67 93 95 74學號 姓名