管理溝通課程教學中認知目標分類理論的應(yīng)用初探

蔣 麗

(蘇州大學東吳商學院 江蘇 蘇州 215000)

一、引言

管理溝通最早由美國哈佛大學商學院開設(shè)，是其本科生的必修課程。管理溝通課程有較強的綜合性，涉及管理學、心理學、語言學、商務(wù)寫作等多門學科知識，同時課程又與實踐密切相關(guān)。隨著通信技術(shù)的日新月異，從電子郵件到電話會議，從手機上的社交信息到多媒體展示演講，一系列令人眼花繚亂的溝通渠道需要選擇。在新時代背景下，最著名的CEO往往都是優(yōu)秀的溝通者。公司需要通過有吸引力的故事來突破信息過載的媒體環(huán)境，以便能將信息傳遞給客戶和資本市場。

本科階段的管理溝通課程，授課對象主要是管理類相關(guān)專業(yè)大三、大四的學生。課程的核心目標是在學生進入職場前，將學生培養(yǎng)成有效的溝通者，具備良好的思維判斷、口頭表達以及寫作技能，從而幫助學生提升個人職業(yè)素養(yǎng)。溝通技能的靈活掌握將大大有利于學生畢業(yè)后在工作中解決現(xiàn)實世界的問題。傳統(tǒng)課程的講授方式顯然與這門課程的特征并不匹配。

為了幫助學生成為未來有效的管理者，我們需要對管理溝通課程的教學設(shè)計進行細致的梳理，更好地處理傳授知識和培養(yǎng)能力的關(guān)系問題[1]。但如何通過教學來發(fā)展學生的能力？Bloom的認知目標分類理論為我們提供了一個較為清晰的理論框架。

二、Bloom認知目標分類

上世紀50年代Bloom主編《教育目標分類學》，奠定了現(xiàn)代教學目標分類的基礎(chǔ)。該書將教育的認知目標分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價6種水平。2001年Anderson等人對Bloom早期的分類提出修訂，出版了《學習、教學和評估的分類學：布盧姆教育目標分類學修訂版》一書[2]。修訂版在原分類的基礎(chǔ)上設(shè)定了兩維目標：即知識維度和認知過程維度。知識被分為四類：事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識(也稱反省認知知識)。每一類知識的掌握分為六種水平，即記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造(具體可見表1)。表1中的每類知識又分若干亞類,如事實性知識分為術(shù)語知識、具體細節(jié)和要素知識。每一認知過程也分為若干亞過程，如記憶可分為回憶和再認兩個亞過程。

表1 認知目標分類表

Bloom的原分類主要是針對教育測評人員而編寫的，修訂后的分類以教師為主要使用對象，而不僅僅是教育測評人員，并將分類學的名稱改為“學習、教學與評估的分類學”，這讓修訂版更貼近教師的教學實踐[3]。修訂后的分類框架不僅用于學習結(jié)果的評價，而且可以用于指導學生的學習內(nèi)容和教師的教學活動。在認知領(lǐng)域的教學目標制定上，普遍存在局限于或過分重視事實性知識的記憶，而忽視了其他更重要、更廣泛的目標[4]。Bloom的認知目標分類除了被用于教學目標的設(shè)計之外，還常用在課程教學策略的設(shè)計、對選拔測驗的分析等。即學習目標、教學活動和學習結(jié)果的評價都可以用新的分類表進行分類，并考察三者間的一致性程度[1]。

三、Bloom認知目標分類在課程教育中的應(yīng)用

對管理教育的文獻回顧顯示，大學教育者已經(jīng)開始將Bloom分類用于教學設(shè)計[5]，作為教學有效性的評價框架等[6]。Milman(2014)以認知目標分類的《修訂版》為理論框架設(shè)計學生在線學習時的討論題，以便借助問題來促進學生的學習投入和高級思維培養(yǎng)[7]。以學習“圖形設(shè)計的原理”為例，根據(jù)認知目標分類的不同層次，可以開發(fā)出不同層次的討論題。記憶事實性知識的問題如：圖形設(shè)計的四條原理是什么；理解概念性知識的問題如：舉一些能展示圖形設(shè)計原理的網(wǎng)站的例子；基于元認知知識進行評價的問題如：對你在網(wǎng)站開發(fā)中運用圖形設(shè)計原理的情況作出評價；基于程序性知識進行創(chuàng)造的問題如：開發(fā)一個簡單的網(wǎng)站，要求用上圖形設(shè)計原理，你打算如何去做？

研究顯示，游戲和模擬等任務(wù)為學生提供了達到Bloom分類中“應(yīng)用”與“分析”水平的機會[8]。應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造是認知目標分類中較為高級水平的活動。“應(yīng)用”水平的定義是“在給定的情景中執(zhí)行或使用特定程序”，“分析”水平的定義是分析材料的組成部分，并能夠梳理出各部分之間的聯(lián)系，及其與整體結(jié)構(gòu)的關(guān)聯(lián)[9]。這種學習通常發(fā)生在學生完成游戲任務(wù)后進行討論時。學生能夠分析自己所學到的東西，并討論從游戲中獲得的哪一個知識點最有用，以及如何利用它們來解決未來的問題。因此，可以看出，游戲和模擬是能夠促進Bloom高級認知水平的方法[10]。

四、管理溝通課程的教學研究

國內(nèi)對管理溝通課程的教學探索較多為教師個人經(jīng)驗的反思與總結(jié)，如沈遠平(2001)認為應(yīng)該在課程中堅持以實踐練習為主，鼓勵學生積極參與。在教學方法上適當采取案例教學、溝通活動模擬，加強課堂的討論交流，并結(jié)合多媒體技術(shù)豐富教學手段和內(nèi)容等[11]。近年來，有很多學者也總結(jié)了各自在管理溝通課程教學中的經(jīng)驗和教訓，涉及到的教學方法有游戲法[12]，情境模擬[13]、案例教學[14-15]。除上述單一教學方法外，也有學者從整合的角度分析了任務(wù)驅(qū)動法[16]，多元化教學策略[17-18]在管理溝通課程中的應(yīng)用利弊。

總體來看，除了僅有少數(shù)研究通過實驗組與對照組比較不同教學策略的效果差異外[12]，管理溝通課程的教學研究仍停留在教師個人的經(jīng)驗總結(jié)層面，缺少以教育理論作為基礎(chǔ)的分析，缺少從教學目標，教學方法，到教學評估的系統(tǒng)研究和實證證據(jù)的積累。

五、認知目標分類在管理溝通教學中的應(yīng)用建議

Bloom認知目標分類只是一般性的分類框架，知識和認知過程的具體類目在管理溝通課程中體現(xiàn)為何種形式？教學活動、教學評價又該如何展開？諸如這樣的問題需要學科應(yīng)用者加以研究和解決。根據(jù)Bloom認知目標分類理論，有效教學需要回答三個問題：第一，你要把學生帶到哪里，即教學目標是什么；第二，你怎樣把學生帶到那里，即教學方法是什么；第三，你怎么確信你已經(jīng)把學生帶到那里，即對學習效果的評估。

(一)管理溝通課程教學目標的分析和優(yōu)化

教育兩個最重要的目標是保持和遷移。保持涉及記憶這種認知過程，已有的教育對這一點是極為重視和關(guān)注的，但忽視了遷移的目標。遷移是學習者用所學的知識去解決新問題或促進對新內(nèi)容的學習。Bloom認知目標分類進一步將遷移涉及的認知過程分為理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造，并主張教育目標要拓寬到這些認知過程上[2]。而記憶只是智育的最低目標[1]。建議在Bloom認知目標分類的基礎(chǔ)上對管理溝通課程的教學目標進行分析和優(yōu)化。首先，不再局限于對事實性知識的記憶，需要對管理溝通課程制定更為全面、涉及更高級認知過程的教學目標。

其次，在Bloom認知目標分類體系的修訂版中，知識與認知過程的結(jié)合才能造就學生的能力，才能構(gòu)成清晰明確的課程與教學目標。例如，常見的教學目標“培養(yǎng)學生的分析能力”、“發(fā)展學生的創(chuàng)造能力、批判性思維的能力”等，這類目標只包含了認知過程的成分，缺少與之相結(jié)合的知識因素，到底要“讓學生分析什么”，“用什么去分析”都不清晰。這類目標應(yīng)在陳述中結(jié)合知識的因素，讓目標更為明確具體。因此，需要重點通過知識和認知過程的不同結(jié)合方式來厘清管理溝通課程的教學目標。

(二)管理溝通課程的教學方法設(shè)計

明確一個學習目標并不會自動開出一個教學方法的處方。目標與教學方法之間的匹配需要進一步的研究。傳統(tǒng)的教師講授課堂基本是教師一個人單方面對知識的呈現(xiàn)，無法有效地引導學生對知識進行深度的加工。學生主要執(zhí)行的是記憶的認知過程，很難涉及“分析、評價和創(chuàng)造”等復雜的認知過程。而管理溝通課程知識具有綜合性、應(yīng)用性的特征，學生需要在課程較短的學習時間內(nèi)掌握溝通的基礎(chǔ)知識和實際技能，并在將來的工作實踐中靈活使用。因此，需要在課程中設(shè)計與Bloom認知分類目標相匹配的教學方法，促進學生對知識的分析、評價、創(chuàng)造等高級認知過程。

(三)學習效果的評估與對比

修訂后的Bloom認知目標分類提供了大量的試題與教學案例供教學人員與研究者參考。知識分類與認知過程分類形成的二維矩陣可以為學習測驗的編制提供基礎(chǔ)。其開發(fā)主要涉及對所需考核知識點的分類，及對六種認知過程的界定，并將上述兩個維度整合起來，形成一個二維的矩陣，用于分析待考核的不同學習內(nèi)容，考察學生的學習效果。管理溝通課程可以采用認知目標分類的二維矩陣為理論框架，開發(fā)相應(yīng)的學習測驗以檢驗學生的學習效果；并考察新的教學方法與傳統(tǒng)講授方法在學習效果上是否有顯著差異，是否能提高學生在高級認知過程上的技能水平。

Bloom認知目標分類是適用于各個學科的一般性的、普適性的分析工具，不是針對具體某一門學科而開發(fā)的。Anderson等人建議從事學科教學與科研的教師、研究者要將Bloom認知目標分類作為一種啟發(fā)式的框架來應(yīng)用，鼓勵對原有認知目標分類做出創(chuàng)造性的修改。而目前的應(yīng)用研究在這方面做得還不夠。已有研究在采用二維矩陣來分析相應(yīng)學科的教學要素時，所采用的編碼系統(tǒng)沒有凸顯學科的特殊性。管理溝通課程可以開發(fā)出既符合知識與認知過程類型的定義，又能體現(xiàn)管理溝通課程特殊性的編碼系統(tǒng)，不僅能推進Bloom認知目標分類在具體學科的應(yīng)用，也是進一步檢驗和發(fā)展該分類的契機。