定量分析課堂教學片段以析“因材施教”思想滲透

付馨媛

(南京市寧海中學,江蘇 南京 210009)

1 引言

“因材施教”作為較為重要的教學策略,一直都是一線教學中所追求的最高境界．然而,縱觀現階段的教學實踐過程,不難發現,由于課時安排和教學任務地限制,一線教師們往往無暇顧及不同班級學生水平的差異性,在水平不同的班級中幾乎采用相同的教學資源．這就不禁讓人反思:如此的教學現狀下,因材施教真的能夠實現嗎?是否即便使用相同的教學資源,任課教師也會利用個人的教學智慧從而達到因材施教的最終目的呢?基于此,本文以教學板塊理論為基礎,利用解釋結構模型等定量研究方法,從教學內容結構和教學行為這兩個維度對課堂教學系統進行剖析,以期通過定量化的研究較為客觀地反映課堂實施中的“因材施教”教育思想地滲透．

2 理論基礎

2.1 課堂教學板塊理論

課堂教學板塊理論是在課堂觀察和分析的基礎上提出的．課堂教學板塊是課堂教學的構造單元,也就是說,課堂教學是由一個個板塊構成的,各個板塊有機地聯系在一起就構成了課堂教學整體;板塊作為課堂教學的構造單元,“五臟俱全”,是一個綜合整體,各個板塊之間具有較為清晰的“邊界”,既相對獨立又渾然一體．[1]在課堂教學板塊理論的支撐下,研究者立足于課堂教學系統的內部,分別提出了兩個具體且微觀的課堂教學結構研究維度——課堂教學內容和課堂教學行為．[2]

2.2 解釋結構模型(ISM)法

解釋結構模型(ISM)法是將圖論用于研究社會系統中復雜要素間關聯結構分析的一種方法．[3]物理課堂教學內容作為課堂教學系統的基本要素,是教師在課堂教學實施中提供給學生的學習經驗,直接影響學生的學科知識結構．為了能夠深入且科學地研究物理課堂教學內容,本文采用ISM法對物理課堂教學內容進行結構化地分析．

2.3 課堂教學行為對

課堂教學行為對是指在課堂教學中教的行為與學的行為的統一體．基于已有研究成果和物理學科教學的特點,本文對已有的課堂教學行為對類別系統[4-5]進行修正,結果如表1和表2所示．

表1 以教師為主的教學行為對類別系統及操作性定義

續表

表2 以學生為主的教學行為對類別系統及操作性定義

3 研究結果與分析

本文選取江蘇省南京市N中學的W教師(成熟型教師)的兩節“加速度”的常態課為研究對象,授課班級分別是N中的重點班和普通班．

3.1 課堂教學內容結構比較分析

基于課堂教學板塊理論,每節課的最微觀的基元板塊就是教師課堂教學中基本的知識點．本文利用解釋結構模型法和MATLAB對教學內容進行處理與分析,下面對兩節課例的教學內容結構進行比較分析.

(1) 起始要素的比較分析.

起點要素作為本節課的結構基礎而被直接引入,在本節課的結構框架中起到了基石的作用．比較兩節課例的起始要素,可以看出兩節課例具有相同的起始要素,可概括為“速度”“x-t圖像”“圖式法表示一維矢量運算”．進一步分析可以看出:授課教師能夠較為準確地利用學生已掌握的知識幫助學生學習新知,以幫助完善學生的學科知識體系．

(2) 結點要素的比較分析.

結點要素是在本節課的課堂教學內容結構中處于最高層級的要素,即本節課所要達成的具體目標．比較兩節課例的結點要素,可以看出兩節課例具有相同的結點要素,可概括為“加速度”“加速度與物體運動狀態關系”“速度、速度變化量與速度變化率的關系”“比較x-t圖像與v-t圖像”．參照課標對“加速度”的教學目標可以看出,兩節課均達到了課標所要求的知識目標．

(3) 要素間形成路徑的比較分析.

通過ISM法分析課堂教學內容結構,可以展現出不同知識點間的形成路徑,進而清晰地呈現出教師課堂教學的結構思路．圖1和圖2分別展示了不同水平班級的“加速度矢量性”的形成路徑,對該形成路徑進行深入探討.

圖1 重點班“加速度矢量性”的形成路徑

如圖1所示,教師在重點班授課時,從“加速度大小”“加速度方向與物體速度方向”“平行四邊形法則”以及“速度矢量性”4條不同的路徑幫助學生理解“加速度矢量性”．結合課堂實錄分析,教師在開始該片段教學時已完成“加速度物理意義”和“加速度定義式”的教學．教師先借助“加速度定義式”和“速度矢量性”兩個學生已有的前概念引導學生思考加速度的矢量性?接著又通過具體的問題引領學生從“加速度大小”和“加速度方向”兩方面思考“加速度矢量性”．為了幫助學生克服“加速度方向”這一難點,教師又將問題細化為“加速度方向與速度方向的關系”并借助“圖式法表示一維矢量運算”引導學生歸納出“加速度方向與速度變化量方向相同”這一結論．最終,教師又對該片段教學中所使用的方法進行了總結,講解了“平行四邊形法則”．

圖2 普通班“加速度矢量性”的形成路徑

如圖2所示,教師在普通班僅有“加速度大小”“加速度方向與物體速度方向”“速度矢量性”3條路徑．結合課堂實錄分析,教師在開始該片段教學時同樣完成了“加速度定義式”和“加速度物理意義”的教學．教師也是先結合“速度矢量性”和“加速度定義式”引導學生思考加速度是否是矢量．之后,授課教師通過文本展示了物體在直線運動過程中速度變化的實例,并通過板書展示一維矢量變化示意圖對實例進行分析,在分析過程中完成“加速度方向”的教學．

通過上述分析可以看出:在重點班授課時,教師以問題引領學生思考,教學注重利用物理知識間的邏輯推演;在普通班授課時,教師強調將生活實例與簡單知識邏輯地結合．除此之外,教師在重點班授課時更加注重學習內容地深化,如教師在重點班講解了“平行四邊形定則”．教師在完成“加速度矢量性”教學過程的差異,充分地說明了教師能夠較為準確地關注到學生的學情,即便采用相同的教學資源,但也會根據學生的學情而采取不同的形成路徑以達到教學目標,進而也體現了“因材施教”這一思想．

3.2 課堂教學行為比較分析

對兩節案例的“講”“問”“展”“控”“思”“動”和“交”等7小類教學行為對的頻次以及所用時間進行統計與分析,結果如圖3和圖4所示．

(1) 教學行為對類型特征比較分析.

由圖3可以看出,兩節課例在教學行為對的類型主要差異表現在“問”和“展”這兩類教學行為對．重點班“問”的次數占總次數的31%,普通班的次數占總次數的28%;重點班“展”的次數占總次數的12%,普通班的次數占總次數的15%．“展”和“問”的次數上的差異表明了授課教師在重點班傾向于以問題激發學生思考;而在普通班則更加傾向于通過文本、圖像以及板書展示等教學行為引導學生思考．

圖3 重點班與普通班教學行為對頻次百分比柱狀圖

(2) 教學行為對時間特征分析.

由圖4可以看出,兩節課例教學行為對所用時間的差異主要表現在:“展”所占的時間比重不同,重點班占總時間的21%,普通班占總時間的25%;除此之外,“動”所占用時間比重也有所差異,重點班占總時間的13%,普通班占總時間的9%．通過上述比較可以看出,重點班學生以學生為主的教學行為多于普通班.這也就說明重點班的學生課堂自主參與度大于普通班,而普通班的教師主導地位更加突出．

圖4 重點班與普通班教學行為對時間百分比柱狀圖

4 結語

基于課堂教學板塊理論,采用解釋結構模型等定量化的研究方法,對同一位教師在不同水平班級的“加速度”的課堂教學結構進行了深度剖析,結論如下.

(1) 授課教師雖然采用了相同的邏輯起點以完成本節課的學習目標,但在不同水平班級所采用的形成路徑具有較大的差異．在重點班教學中,教師注重知識點之間的邏輯推演與教學內容的深化;在普通班教學中,教師注重將生活化的實例與簡單的知識邏輯相結合．

(2) 在重點班授課時,教師傾向于利用問題激發學生的思考,鼓勵學生主動地參與課堂以完成相應的學習;在普通班授課時,教師則傾向于通過展示和講解等以教師為主導的教學行為引領學生參與課堂,學生自主參與課堂的程度相對較低．

本文以一名成熟型教師的兩節“加速度”常態課為例,基于教學板塊理論,采用定量化地研究方法對課堂教學結構進行剖析．通過教學內容結構與教學行為的比較可以看出,教師雖然使用了相同的教學資源,但仍舊依據學生不同的學情,采用了不同的形成路徑和教學行為．這一差異也體現出該成熟教師在課堂實施中,能夠貫徹“因材施教”這教育思想,以幫助學生個性化發展．本文嘗試性地采用量化且科學研究方法進行課堂研究,通過個案研究以小見大地說明該方法在課堂教學研究的可行性,以期能夠為中學物理教師備課、課堂教學以及課堂反思提供新的視角和途徑．