關注本質 凸顯個性
——提高學生持續發展學習力的教學思考

江蘇蘇州高新區秦馀小學校 成素華

新課標提出“四基”“四能”， 教師要能超越知識、學科和學校，從大的社會視角來審視和考慮教學，要關注數學本質，放低身段，多聽聽背后學生的心聲，讓數學學習更顯趣味性和人性化。 教師要為激揚學生的靈性而教， 只有激發了學生的創造激情，才能讓其有發展的學習力。 在實際教學中，筆者是從以下三個方面落實課堂教學的。

一、 多種問題引領、 創造有趣課堂是提高學生持續發展學習力的前提

《義務教育數學課程標準（2011年版）》中指出，教師應激發學生學習的積極性，向學生提供從事數學活動的機會，幫助學生在自主探索和合作交流中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。

在教學分數意義這一課時，為了激發學生學習興趣，使學生真正成為學習的主人，筆者將課堂教學分成兩大板塊：第一板塊為認識單位“1”，揭示分數的意義；第二板塊為認識分數單位，進一步促進對分數意義的理解。 第一板塊以抽象概括分數的意義為主要任務，圍繞四個問題展開（見下圖）。

問題一：你準備用哪個數來表示涂色和陰影部分？ 說說你的理由。

通過這一問題，讓學生聚焦“平均分”，進一步明確平均分的結果可以用分數表示。

問題二：平均分是共同點，但從中你發現有不同嗎？

這一問題促使學生觀察后發現，平均分的對象不同，分成的份數不同，表示的份數也不同。

問題三： 能否從更廣的視角去研究這些不同，發現它們本質中的相同之處？

從不同到相同，是實現抽象、概括的切入口和達成點。 在這個問題的研究中，要遵循由難到易的原則，從平均分的份數及表示的份數入手，再到平均分的對象。 學生不難發現，雖然平均分的份數和表示的份數各不相同，但究其實質，就是指平均分成若干份， 表示的是1份或是幾份。 而平均分的對象，無論是一個物體、一個圖形，還是一個整體，都跟“1” 有關，這個“1”所表示的意義豐富，稱為單位“1”。

問題四：如果滿足這些條件，分數就產生了。 誰能完整地回顧剛才的過程，說說分數究竟是怎樣的數？

通過這四個問題，分數意義的抽象概括初步完成。 學生在整個活動中能從數學角度去分析問題，能從一般到特殊去應用學習，讓學生充分感知數學內涵與外延，讓學生想學數學、愛上數學。 教師要從學生長遠發展角度出發，把問題巧妙滲透到數學教學中，讓學生真正成為課堂主人，享受數學、鍛煉思維、發掘潛力。

二、彈性使用教材、深化數學思想是提高學生持續發展學習力的關鍵

教材是實現課程目標、 實施教學的重要資源，但不是唯一資源。 教師要學會創造性地使用教材，積極開發、利用各種教學資源，為學生提供豐富多彩的學習素材，只有形神兼備的課堂，才能更豐滿，才是真正朝向學生的課堂。

例如，《異分母分數的加減法》一課，以往的教學大多是精心設計一些“腳手架”， 讓學生拾級而上。 為了幫助學生自己跨過“分子小于分母→分子等于、大于分母”這個坎，讓學生的思維向縱深發展，深化學生數學思想，筆者經過多年的教學摸索，又呈現借助數軸教學的方式，因為數軸教學能夠較為直觀地滲透數的連續性與可分割性。 兩種圖示方式都是利用數形結合，筆者重新整合教學內容的目的是讓學生明白數學知識之間的本質屬性和內涵，激活學生學習的積極性和探究性。

三、注重數學思維、落實課堂教學是提高學生持續發展學習力的重要措施

一節有效的數學課是有靈魂、有生命的，教師要能從知識的頂端和本質去研究教材，讓數學課堂教學更能凸顯數學思考的延展性，提升學生的數學思維。 教師只有搭建美麗的知識舞臺，學生才能在分析問題、解決問題的過程中更加融會貫通，拓展思路，發散思維。

【案例1】

綢帶問題：一根長100厘米的綢帶，小芳用去3/5，小紅用去2/5，他們各用去多少厘米？

生：小芳用去60厘米，算式是100÷5×3=60（厘米）。

師：那小紅用去多少呢？

生：小紅用去40厘米，算式是100÷5×2=40（厘米）。

師：她們一共用去綢帶的幾分之幾？一共是多少厘米？

（學生有點懵）

其實，教師可以通過借助圖形，讓學生說說兩個分數的意義，再借助圖形去涂一涂，這樣解決問題就容易多了。 然后再引出“原來她們共用的是一根綢帶長”，對于后續五年級學習單位“1”就有了初步的鋪墊。

修改后的教學設計如下：

【案例2】

一根長100厘米的綢帶，小芳用去3/5，小紅用去2/5，他們各用去多少厘米？

生：小芳用去60厘米，算式是100÷5×3=60（厘米）。

師：那小紅用去多少呢？

生：小紅用去40厘米，算式是100÷5×2=40（厘米）。

師：你是怎樣想的？

生：因為小芳用去3/5，也就是把長100厘米的綢帶平均分成5份，小芳用去這樣的3份，先求平圴每份長多少厘米，再求3份長多少厘米。

師：那還有剩下的2份呢？

生1：因為都是將長100厘米的綢帶平均分成5份，小紅用去剩下的2份，所以小紅用去40厘米。

生2：算式是100÷5×2=40（厘米）。

師：她們一共用去綢帶的幾分之幾？

生1：一共用去5/5 。

生2：她們用完了整根綢帶。

師：一共是多少？

生:100厘米。

借助此題可將思維引向縱深， 適當改編題目為：一根長100厘米的綢帶，小芳用去1/4，小紅用去2/5，她們各用去多少厘米？

師：現在兩個分數的分母不一樣？你還能解決嗎？

生：因為小芳用去1/4，也就是把長100厘米的綢帶平均分成4 份，小芳用去這樣的1份，算式是100÷4=25（厘米）。

師：小紅呢？

生：還是用去100÷5×2=40（厘米）。

師：說說看，你是怎樣想的？

生：因為小紅用去2/5，是把長100厘米的綢帶平均分成5 份，小紅用去的是其中的2份。

師：這根彩帶有沒有全部用完呢？

生：沒有，還剩一些，因為25+40=65（厘米），還剩35厘米。

修改后的教學設計，教師通過深度追問將教學引向更深處。 學生在老師的妙手點撥之下，引發了思考和師生之間的對話， 一層層地掀開知識的內涵，從而對單位“1”的認識有了初步的印象，拓展了知識的外延，真實而完整地實現了學習的進階。

要想上好一節靈動的課，教師在教學時必須充分研究教材，抓住契機，有效落實課堂教學。 這樣才能更加凸顯數學本質，關注數學內涵，更好培養學生的發散性思維，才能讓學生更有興趣地探究知識背后的道理，去建立知識之間的聯系，為后續學習打下扎實基礎。