論新時代教師責任倫理的培育*

馬季 李春暉

摘? ?要? ?教師責任倫理是教師提升教學質量、落實立德樹人根本任務的重要保證。教師責任倫理雖然有著極為重要的實踐價值和意義，但如若缺失同樣會導致極為嚴重的問題。當前教師責任倫理缺失表現在信念至上的價值定位、工具取向的教學態度以及消極懈怠的職業心理三個方面。教師責任倫理的培育應從增強教師的責任自覺、提升教師的倫理素養、構筑和諧的倫理環境幾個方面著手。

關鍵詞? ?新時代? 教師? 責任倫理

從古至今，教師在傳播知識、弘揚真理、塑造靈魂等方面發揮了獨特的作用，教師由此在人們心目中樹立起了光輝的形象。新的歷史發展時期，人民對教師作用的價值期許較之以往只增不減，對公平而有質量的教育的向往更加迫切，他們殷切希望教師能夠盡職盡責地教育學生。在現實生活中，確實存在著大量師德高尚、信念堅定、素質高超、業務卓越的優秀教師，但同樣也存在著一批不負責任的老師，其行為時常違背教師倫理和道德的相關要求。通常而言，由教師不良行為所引起的消極影響，極易引發社會對教師群體的偏見和誤解，這與創辦人民滿意教育的愿望不相符。因此，以全面深化新時代教師隊伍建設改革為契機，探索培育教師責任倫理的有效方式，以更好地造就人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍，是時代賦予我們的新課題。

一、新時代教師責任倫理培育的重要性和緊迫性

國將興，必貴師而重傅。改革開放40年以來，國家始終將教師隊伍建設擺在突出的位置，為其提供了優越的外在環境和條件。教師隊伍建設取得了突破性進展和可喜成績，教師數量穩步增長、年齡結構不斷優化、學歷層次不斷提升。隨著中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》的出臺，開啟了新時代我國高素質教師隊伍建設的新征程。教育和教師被提升到了前所未有的高度，這對于增強教師職業的吸引力、優化教師隊伍、建設教育強國具有極為重要的戰略意義。但教師隊伍在迎來新的發展機遇和發展契機的同時，也面臨著一些問題和挑戰。新時代基礎教育的矛盾已經由“有學上”的問題轉變為“上好學”的問題[1]。雖然從總體上看，教師隊伍的素質、規模和結構滿足了當前教育發展的基本需要，但反觀現實，教師群體的綜合素養、專業化水平、創新能力還亟待提升，部分教師道德信念淡薄、倫理素養缺失、育人意識模糊、教學態度敷衍、教學行為扭曲。在這個重大的歷史交匯期，實現教師隊伍建設由量的增長轉向質的提升顯得愈加迫切。我們認為，解決這些問題不能僅依靠外在的管理制度和條例，培育教師盡職盡責的倫理精神同樣不可或缺，只有當科學的管理體制、優越的物質文化條件與教師個體的責任擔當形成合力、協調一致時，教師才能獲得真正的發展和提升。

“責任作為教師首要的道德品性已成為無可爭議的共識，責任倫理應成為教師倫理的基本范型”[2]。雖然教師責任倫理的價值早已被研究者們所認可，但對其內涵的理解并未達成共識。有研究者指出：“教師的責任倫理被理解為自愿地承擔起職業義務，自愿地把世俗的職業義務當作神圣的生命義務來承擔”[3]。也有研究者認為，“責任倫理是教師實現自身、發展自身和延續自身的過程，這個過程和教師的生命相連，和教師的職業生活相連，是教師職業生命的充盈，是教師職場生活的實踐”[2]。雖然二者對教師責任倫理的界定不同，但都突出以下典型特征：教師責任倫理以教師的主觀意愿為前提并以完成教師職業規定的義務為目的。這兩點有其合理之處，也有值得商榷的地方。首先，教師責任倫理是一種外在行政性倫理規范或是依靠教師自覺性而得以踐履的精神品質，研究者沒有明確闡明其性質;其次，教師責任倫理出自教師的主觀意愿不假，但沒有說明主觀意愿所遵從的標準;最后，當教師職業規定的義務與教師的主觀意愿相矛盾時，教師如何選擇的問題并未得到妥善解決。基于對已有研究文獻的理性分析和對教育實踐的切己體察，我們認為教師責任倫理是指教師在教學使命的感召下，自覺地踐履育人任務的精神品質。

教師責任倫理之所以如此重要，與其自身所具有的屬性密不可分。一是以教師為主體。教師責任倫理強調教師的主體地位，具備責任倫理的教師能夠對教師角色和職業要求進行積極主動的接納和追求，在這個過程中，教師是責任倫理的認識主體、選擇主體和行動主體，并自覺對教學結果負責。二是雙重內容的統一。“教師角色的特點決定了他們必須比一般人具有更高的角色倫理要求和更強烈的道德義務感，只有這樣，教師才能擔負起傳承文化、教書育人、為人師表的倫理責任和道德義務。”[4]教師責任倫理既強調教育使命感的價值，也重視育人任務的完成，教育使命感在前，完成育人任務在后，兩者相輔相成、缺一不可。三是以精神品質為本質屬性。在長期的教育實踐歷練中，教師責任倫理漸趨內化為教師的精神品質，從而得以持續地、穩定地發揮作用，成為引導教師教學行為開展的有效力量。總之，教師責任倫理既強調教師自覺盡責的信念又重視育人任務的承擔，這種勇于擔責、敢于作為的品質是教師提升教學質量、落實立德樹人根本任務的保證。

二、教師責任倫理缺失的現實表征

教師責任倫理雖然有著極為重要的實踐價值和意義，但如若缺失同樣會導致極為嚴重的問題。新時代我國教育發展和教師隊伍建設所面臨的突出問題，固然受法制建設、獎懲制度、文化導向、道德規約等保障體制不夠健全的影響，但更根本、更深層的原因在于教師的責任意識淡薄和責任能力不夠突出。目前，教師責任倫理的缺失表現在信念至上的價值定位、工具取向的教學態度以及消極懈怠的職業心理三個方面。

1.信念至上的價值定位

教師如果缺乏崇高的使命感，僅將教師職業看作謀生的手段，他就不會是一名合格的教師。崇高的使命感固然重要，可求真務實的工作作風亦不可或缺。當前，部分教師在教育理論的熏陶之下，形成了較為崇高的育人信念，認識到所肩負的責任和使命，但卻在工作中好高騖遠、心態浮躁，缺乏腳踏實地、兢兢業業的務實精神。如果教師的教學信念脫離教學的現實需要，信念就極易被主觀意志任意夸大和扭曲，繼而誤導教師行為，成為妨害教學的潛在力量。近年來，很多教師對教學存在不切實際的想法，熱衷于搞特色、造效應、尋突破，以此吸引媒體的眼球和家長的注意，但形式化的東西太多，符合教育基本規律的東西太少。如果教師過度追求標新立異的理想信念，盲目迎合不切實際的教學理念，必然會影響職責的有效落實。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾經說過：“遠不是你所有學生都會成為工程師、醫生、科學家和藝術家，可是所有的人都要成為父親和母親、丈夫和妻子。”[5]無論何時，教師都不應忘記自己最為本職的工作是教書育人，試想一位連常規教學工作都做不好的教師，他的教學信念能有多少真實的成分？

我們無意削弱教師信念的價值，崇高的教學信念可以激發教師的教學熱情和積極性，但是，教師的教學信念不能空洞，必須立足于教育的真實，符合把學生培養成人成才的教育旨歸，讓每位學生獲得最好的發展。就此而言，信念倫理和責任倫理便不是截然對立的，而是互為補充的，唯有將兩者有機結合在一起，才構成一個真正的人——一個能夠擔當“政治使命”的人[6]。也就是說，教師的教學信念是不能脫離具體的教學活動而得以存在的，教學信念有多高尚，相應的教學能力就應該有多突出。因此，教師不宜過度高揚信念至上的價值理念而漠視教學能力的提升，應堅持信念與能力相匹配的原則。有教學信念的教師同時也應該是有教學能力的教師，從事教師職業就是要教育好學生，不斷提升自己的專業水平理應是教師畢生的追求。一方面，教師應不斷學習教育學、心理學、社會學以及專業學科方面的知識，以增加自己的知識儲備;另一方面，教師也要優化自己的教學方式，探索把知識傳授給學生的有效方法。其實，教師的教學信念就是立足于這些具體而微的教學細節上，只有教學能力足夠扎實，教學信念才有可能達到更加高尚的層次。

2.工具取向的教學態度

每位教師對于職業的期待和追求是不一樣的，因此，在負責任的層次和境界上就表現出差異性。教師的本職工作是教書育人，但在現實生活中，部分教師往往忽視了育人，而僅滿足于教書，育人成了自己的負擔。因為在他們看來，育人的使命過于崇高，與自己的教學現實存在距離，教學的重心應該放在對結果的追求上，具體而言，他們只會關心常規的課堂教學以及教學成績，對除此之外的事物表現得非常淡漠。仔細觀察他們的課堂，教師表現出循規蹈矩、照本宣科、生搬硬套、思想貧乏的典型特征，他們自認為只要上好課、教好學就完成了自己的任務，既不想做一名具備高尚責任感和使命感的教師，也不會刻意觸碰倫理規范的底線，“不求有功，但求無過”的心理特征較為明顯。隨著時代的發展，教育變革日新月異，如果教師身心處于一種停止的狀態，又怎么可能精益求精地做好自己的本職工作呢？教師妄圖以墨守成規的方式對待教學活動似乎變得不切實際，傳統意義上的一支粉筆、一本書已經很難對學生產生有益影響。

工具取向的教學態度之所以存在，責任不能簡單地歸咎于教師自身，當前學校有各式各樣的具體化、精細化的考核，核心指向學生成績。教師如果缺乏堅強的意志，就會在功利化價值的導引下變得精神麻木，教學的價值理解和意義追求就會逐漸淡化。“教學一旦淪為一種價值中立或價值無涉的技術性活動，作為教學主體的教師的價值思考和意義追求自然也就被消解了。”[7]如果教學難以產生師生間的精神性共鳴，失去了彼此間的情感性交流，教師就越來越像工人，學生就越來越像產品，教室就越來越像車間。其實，教師應該時刻懷揣教學信念，當關上教室的門，整個講臺就是我的舞臺，我可以胸懷寬廣、激情澎湃，三尺講臺演繹精彩人生。教師的教學信念就是堅信教育的價值和作用，相信通過自己的努力讓學生取得更好的發展。教師的理想、信念和追求是積極的還是消極的，直接決定了塑造怎樣的靈魂，一個學生可能會在教師的激勵和引領中成為人才，也可能在諷刺、挖苦和打擊之下，意志消沉、一蹶不振，成為危害社會的人。所以，教師永遠不要滿足于傳授學生一點點知識，更要在生命高度的基礎上讓學生獲得提升，做到教書和育人的統一。

3.消極懈怠的職業心理

在現實生活中還存在一批教師，他們以消極懈怠的情緒應對教學工作，對個人要求很低，得過且過。教師職業被視作在挫折、迷茫和失意時的無奈選擇，被當作現代契約制度下的一種交易，缺乏對教師職業的個人情感和價值認同。在教學活動開展過程中，他們往往采取敷衍了事、虛情假意的消極態度，絲毫感受不到教學的價值和意義，教學被當成不得不去完成的任務。但無論何時，教學是一種事實性的存在，也是一種價值性的存在，從事這項活動的教師就不可避免地會考慮教學的價值和意義。如果教師長時間以消極的態度從事教育教學活動，其所獲得的教學感受和體驗必定是消極的，自我的人格和教學活動就會疏離和分裂，職業的迷茫和困惑就會不斷累積，消極怠工和職業倦怠的狀態就會愈發明顯，他們繼而逃避教學的辛苦，降低教學的專業標準，盡可能開展簡單的教學活動。

這類教師多陷意志消沉的禁錮和迷繞，將自己的視野限制在狹小的范圍內，懼怕失敗、逃避責任的自我保全傾向會漸趨支配他們的教學行為。“陷入這種逃避責任的狀態可算是一個嚴重的問題，心理學家將這種累積性的采取有目的行動的能力的喪失稱為習得性無助感，這種心態以不斷加強的自我否定來滋養自己，直到你覺得自己永遠陷入一種不快而令人不滿的恒定狀態。”[8]結果便是教師職業信念的喪失和教學憂郁情結的加深，教學價值觀念和道德判斷標準的混亂以及褻瀆職業的工作態度的蔓延，他們只會關心自己的職稱、工資和榮譽，教學生活怎么輕松就怎么過，至于學生發展怎么樣，他既不關注，也缺乏積極意義上的作為。此外，他們表現得極端自私自利，教學中的任何一點挫折都會激起他們滿腹的牢騷和抱怨，課堂成為宣泄個人情緒的場所。更可怕的是，有的教師深陷消極懈怠的泥淖卻不自知，沒有任何的教育情懷和責任擔當。現在的教師隊伍流動困難，難進、難出、難調動，教師職業的穩定性間接地助長了他們不負責任的氣焰，肆意違背學校的規章制度而又逃脫懲罰，其不負責任的言行也給周圍同事造成了負面影響。

三、教師責任倫理培育的路徑

教師責任倫理本質上是實踐的而非形式的，需要教師在具體教學中積極探索和不懈追求。教師責任倫理的培育需要從增強教師的責任自覺、提升教師的倫理素養、構筑和諧的倫理環境三個方面著手。

1.增強教師的責任自覺

教師具備較高的責任自覺水平，才能真正肩負起教書育人的職責。所以，具有責任倫理精神的教師不但知道“不能做什么”，還知道“應該做什么”。“盡管‘應當往往以‘能夠為前提，惟有基于‘能夠，應當才具有現實性;然而‘好或‘善卻無疑‘應當成為道德追求的目標。”[9]當前教師的責任自覺水平并不理想，這既有客觀也有主觀方面的原因，例如，學校管理制度不盡合理以及教師自身意志不夠堅定。學校管理通過捆綁評價、科層管理、量化打分、績效管理、職稱評定等手段，強化了對教師的控制，此外，很多教師為了滿足學校要求、迎合領導心意，陷入利益的糾葛之中，并最終選擇妥協。具體而言，部分教師為了應對學校檢查，紛紛在表面上做文章，無視學生發展實際。但是，教師如果不這么做，被批評事小，在學校的發展前途就會受到限制。教師以被裹挾的狀態開展教學活動，助長了不思考、不懷疑、不批判的風氣和盲聽、盲從、盲做的順從心理，長此以往，教師就會喪失獨立思考和行動的能力。

提升教師的責任自覺需要關照學校制度和教師自身兩個方面。一方面，在學校制度層面上，按照羅爾斯的理解，好的制度確定著人們的權利和義務，影響著他們的生活前景即他們可能希望到達的狀態和成就[10]。所以，學校的制度設計要保持必要的張力，制度落實也應富有彈性。在制度設計之初，學校領導不能固執專斷，要充分征求廣大教師的意見，兼顧不同教師的利益，在協商的基礎上劃定底線、提出愿景，既有最低要求，又有方向引領;在制度落實上要寬嚴結合，原則問題決不讓步，特殊問題靈活應對，做到張弛有度。另一方面，就教師自身而言，理應遵循律人先律己的原則。教師不能把外在不良環境當作逃避責任的借口，要增強自己的責任意識，堅守自己的原則和本分。為此，教師必須對如何落實自己的責任有著理性的認識，具備辨別外在干預力量和學生身心發展之間關聯的能力。當學校的不合理制度和自我的教學主張相矛盾時，教師應該盡量協調兩者之間的關系，如若不能兼顧，便要堅定自己的教學立場，而非一味地向外在干預力量妥協。

2.提升教師的倫理素養

在思想認識上，我們應該清醒地認識到教學不是一種純粹的技術化行為，教師不是掌握了教學技術就能夠勝任教學工作。如果教學僅僅需要教師掌握熟練的技術，則傳授越全面、越代表時代主題的專業知識，并配合必要的技能訓練，就能夠達到理想的教學效果。但以往的教學經驗和實踐調研的體驗反復警醒我們：教師真正需要的并不是僵化的專業知識和固定的教學模式，現實教學中缺失的是教師的倫理關懷，情感上的真摯投入和付出。教學本質上是一種倫理性實踐活動，教師在倫理上的淡漠必然影響責任的踐履，所以，增強教師的倫理素養是必要而迫切的。這需要我們從思想上淡化對教學技術的過度倚重，高度重視倫理素養的價值和意義。教師只有具備了必要的倫理素養，才能自覺地將專業精神、專業知識、專業技能等內容加以內化。從深層意義上講，倫理素養是教師審視和反思“教什么”“怎樣教”以及“如何更好地教”等問題的基本向度，更具有根本意義。

在真實的教學情境中，教學事件的不確定性和復雜性對教師所熟稔的倫理知識、倫理原則構成挑戰和顛覆，教師通常會顯得很被動，甚至在無力承擔的情況下，選擇逃避責任，這反映出教師倫理素養匱乏的事實。加拿大學者坎普貝爾的觀點富有啟發性：“不是試圖依賴倫理標準來指導教師的實踐，我們應該讓倫理實踐成為教師的規范性專業標準。”[11]但教師倫理素養的形成需要經歷一個漫長和反復的過程，為此，當下教師教育的觀念和方式都要發生改變。首先是觀念的轉變，教師倫理素養形成的關鍵不在于熟記多少倫理原則和倫理知識，而是通過倫理意識和倫理品質培養，引導他們學會審視和思考自己的教學行為，并據此改進教學實踐;其次是方式的調整，講授倫理規范和倫理原則雖然必要卻不充分，而群策群力的集體探討更有利于倫理素養的生成。因此，以案例研究法的形式開設倫理課程，注重參與者進行倫理推理和判斷的過程，使其直面各種倫理和道德難題，更有助于激發他們的道德敏感性和道德勇氣，提升教師盡職盡責的能力。

3.構筑和諧的倫理環境

教師責任倫理雖是個人品質的集中展現，但如果沒有優良的外在環境作為保障，只依靠教師自我的意志努力是不夠的。構筑和諧的倫理環境需要協調學校行政管理者和教師之間以及教師群體自身之間的倫理關系，這看似簡單，實則是一項嚴峻的挑戰。因為，作為社會普遍原則或規范的道義論要求具有“絕對命令”的性質，它不允許任何特殊和例外，然而另一方面，對于每一個社會成員來說，承諾并踐行正義原則，或遵守正義的倫理規范，卻并不是絕對無條件的[12]。但這項工作的意義是顯而易見的，校園內部的人際和諧有助于激發教師的凝聚力和上進心，與之相反，人際矛盾則會導致教師消極怠工和意志消沉。誠然，學校每位成員各盡其責地開展教學活動是我們的理想追求，但學校內部成員間的倫理矛盾是現實存在的，例如，學校領導利用特權謀求個人私利、學校管理制度對教師教學自主權的過度干預以及教師的辛勤付出沒有得到公平的對待等，都會使他們之間的倫理關系變得異常緊張。矛盾會增加教師的消極情緒，消磨踐履責任的意愿，最終影響責任落實的效果。

構筑和諧的學校倫理環境需要從如下三個方面努力：首先，確保學校管理決策的公平正義。學校管理決策要保持公正的倫理基調，摒棄徇私偏倚的人情文化、科層文化，從而增強團體的向心力，嚴防凝聚力的瓦解和渙散，這需要學校領導者具有寬廣的胸懷和果敢的管理執行能力，既不以權壓人、獨斷專行，又能堅決抵制學校內部不良行為的發生。其次，培育尊重、信任的生態因子。教師之間有競爭，但更要有合作，為此，每位教師不能只顧個人私利，更要顧全大局，只有坦誠待人、互尊互愛，才能夠建立起教師彼此間的信任關系。最后，創造積極和諧的群體共存方式。教學工作需要團體的協作，一個積極向上的團體能夠讓每位教師更加富有進取精神。因此，有經驗的教師應該以身作則，以自己的實際行動做好價值引領，青年教師也要勇于擔當、敢于付出，從而形成互幫互助、團結共進的良好局面。

總之，教育本是求真、向善、立美的社會實踐活動，正是教師的積極參與使得這項活動具有了現實可能性。教師對責任倫理的背離，使得教師職業變得愈發平庸，對教育理想的追求也變得遙不可及。教師責任倫理是對平庸化價值取向的一種警醒，即教師必須喚醒內心的責任意識，摒棄對教學活動的懈怠，重估責任的價值和意義。

參考文獻

[1] 王定華.開啟新時代教師隊伍建設新征程[J].中國教育學刊，2017（12）.

[2] 李清雁.責任倫理：教師倫理范型的基石[J].教育倫理研究，2015（第二輯）.

[3] 沈璿.建構教師責任倫理制度芻議[A]//周樹智主編.價值哲學發展論[M].西安：陜西人民出版社，2009.

[4] 田秀云，白臣.當代社會責任倫理[M].北京：人民出版社，2008.

[5] 蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集（第二卷）[M].北京：教育科學出版社，2001.

[6] 韋伯.學術與政治[M].馮克利，譯，北京：生活·讀書·新知三聯書店，2016.

[7] 徐繼存，車麗娜.教學理解的意義之維[J].教育研究，2017（09）.

[8] 馬丁.責任病毒：如何分派任務和承擔責任[M].方海萍，等譯.上海：機械工業出版社，2003.

[9] 楊國榮.倫理與存在[M].上海：上海人民出版社，2002.

[10] 羅爾斯.正義論[M].何懷宏，等，譯.北京：中國社會科學出版社，1988.

[11] 坎普貝爾.倫理型教師[M].王凱，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2011.

[12] 萬俊人.正義為何如此脆弱[M].北京：經濟科學出版社，2012.

[作者：馬季（1990-），男，山東新泰人，河北師范大學學前教育學院，學前教研室主任，講師，教育學博士;李春暉（1970-），男，河北景縣人，河北師范大學學前教育學院，副教授，碩士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】