現代職業院校基于“二元制”育人模式的教學管理體系構建
——以學前教育專業為例

■黃 敏

（泉州幼兒師范高等專科學校，福建 泉州 362000）

經濟新常態下，福建省職業教育為適應市場發展、推動產業轉型，率先提出鼓勵“二元制”新型校企協同育人培養模式改革的試點項目，該模式以現代學徒制為基礎，但有其獨特的創新之處。為保障“二元制”校企協同育人模式達到預期的實施效果，現代職業院校構建適合該模式運行的教學管理體系具有重要意義。

一、“二元制”的出發點及其特征

（一）“二元制”育人模式改革的出發點

基于現代學徒制的“二元制”校企協同育人模式，是以行業、企業一線崗位的在職員工為生源，依據相關企業對優秀從業人員的職業能力需求，在傳統學徒培訓的基礎上融入現代職業教育，由院校和企業協同制定培養方案、完成人才培養過程的育人模式。其根本出發點在于深化產教融合，一方面提升職業院校為行業企業提供高素質技術技能人才的針對性和精準性，進一步支撐相關產業的轉型與躍升；另一方面拓寬現代職業院校的辦學渠道，擴充辦學經費、提高就業率及就業人才質量，促進現代職業院校的積極發展[1]。

（二）“二元制”育人模式的特征

“二元制”協同育人模式的主要目標是全面培養行業企業所需人才的技術技能水平和綜合職業素養。這一新型現代職業教育人才培育模式下，院校和企業協同合作，以傳統的學徒培訓為基礎、融入現代職業教育的新特色，形成二元主體、二元身份、二元教學、二元管理、二元評價、二元證書、二元學制等七個“二元”的主要特征（見圖 1）[2]。

圖1 二元制的主要特征

二、“二元制”校企協同育人模式對教學管理提出的新要求

（一）校企二元主體協同參與

在傳統的教育管理體制中，職業院校教學管理的主體是學校，而“二元制”校企協同育人模式下，企業也是利益需求者之一，這就要求學校和企業作為二元主體共同建立教學管理機構、參與到教學管理中去。一方面，職業院校應同合作的行業企業協同設立教學管理部門，共同制定課堂管理及教學督導等規章制度，協調解決日常教學管理、督導檢查和考核評價等工作中出現的問題。另一方面，應由二元主體共設專業教學指導委員會，負責在專業建設、人才培養方案定制、課程設計、教材和教學資源開發等方面協同擔任指導工作，充分提高企業在教學管理的決策、規劃、統籌和協調工作的參與度，以保證校企教學的深度合作。

（二）教學組織形式靈活化

“二元制”校企協同育人模式下，學徒即學生，教學場地既在企業也在學校，教學者既有企業師傅也有學校教師，決定了“校企雙場所、工學交替”的教學組織形式。因此，從教學者、教學內容、教學方式方面都要適應“工學交替”的教學組織要求而靈活機動。教學者方面，對公共基礎課程、專業理論課程、專業實踐性教學和頂崗實習等不同性質的課程，根據校企的實際教學環境與師資情況來確定負責教學任務的主要實施者；教學內容方面，依托職業院校和合作企業雙主體的教學、實訓資源，結合企業的生產實際和學徒（學生）工作安排，合理規劃與課程類型、教學場所相適應的教學內容；教學方法上，不局限于高校原有的、單一的集中授課方式，采用集中講授、企業培訓、項目教學和崗位輪訓等多種方式靈活授課。

（三）定制考核評價辦法

“二元制”的二元主體和二元教學特征意味著配套的二元評價辦法也需要得到定制和完善，由職業院校與企業一同制定課程學習考核方案和實訓實習（崗位工作）評價標準。

根據提高人才全面素質、促進人才德技并修的人才培養訴求，考核評價應圍繞學生（學徒）的綜合能力為標準，對傳統的學校單一考評的評價模式作出改革，開發多元評價指標，對考核的比重應多向考核過程傾斜，不單純以考核結果下結論[3]。鑒于采取工學交替的形式安排教學，對學生（學徒）崗位實習的評定機制也需不斷探索和更新。

三、以學前教育專業為例，構建基于“二元制”校企協同育人模式的教學管理體系

學前教育是現代職業教育體系的重要組成之一，“二元制”校企協同育人模式符合當下學前教育的發展趨勢，也是解決幼兒教師職業綜合能力無法匹配幼教崗位需求的有效途徑[4]。以學前教育專業為例探索構建基于“二元制”校企協同育人模式的教學管理體系，對現代職業教育院校尤其是師范類職業院校構建“二元制”教學管理體系、保障“二元制”人才培養模式的積極實施，具有一定的示范性作用。泉州市某高職院校（下文簡稱M校）作為師范類“二元制”人才培養改革項目試點之一，以“二元制”學前教育專業為載體，推動“二元制”校企協同育人模式改革，在構建教學管理體系方面也不斷作出探索和實踐。

（一）課程體系開發

以學前教育專業為例，圍繞幼教職業崗位群，幼教機構和高職院校共同設計以工作任務為基礎的課程方案，并以崗位技能訓練為途徑，以項目式教學為導向構建“二元制”學前教育專業課程體系。

第一，依據典型工作任務設置課程。行業崗位的典型工作任務由行業的實際需求所決定，“二元制”學員所學課程是否對接行業的崗位需求直接影響學員對職業的認同感和人才培養的最終質量[5]。M校在與多個當地幼兒園簽訂合作協議后，邀請合作幼兒園協同成立專業指導委員會并開展專家研討會，在專業指導委員會的指導下總結學前教育人才應具備的專業能力、方法能力與社會能力，并歸納學前教育專業人才的典型工作任務為“幼兒衛生與保教、幼兒園一日活動、幼兒園環境創設、班級管理”等。隨后，圍繞典型工作任務對公共基礎學習、職業能力學習、職業拓展學習等三個學習領域和與之相對應的行動領域進行整合規劃，結合對崗位群工作過程的分析，設置以“二元制”學前教育的崗位任務為導向的系統化課程體系。

第二，引入職業資格標準開發特色教材和資源。M校“二元制”學前教育專業組建由學前教育專業教師和幼兒園骨干教師為主的校企合作課程與教材開發指導小組，依據崗位能力素養確定核心課程，引入教師職業資格標準和教師工作規范，結合教學和工作實際共同開發配套的特色教材和專業教學資源，緊密對接行業領域的能力標準和資格要求。

（二）教學運行機制構建

以學前教育專業為例，根據“二元制”下“招聘即招生、入園即入校”的育人模式，構建以幼教機構和高職院校作為雙教學場所、學校教學和生產實踐零過渡、全日制和非全日制相結合的教學運行機制。

第一，“園·校”雙場所教學，實現工學交替。M校“二元制”學前教育專業在教學內容安排方面，主要根據課程類型選擇教學場所。基于學校已有的公共理論課程的教學團隊及課程資源優勢，如“計算機操作與現代教育技術應用”“幼兒教師語文素養”等公共基礎課程的教學由學校負責實施，如“兒童發展心理”“學前教育學”等專業理論課程的教學以學校為主、以合作幼兒園為輔進行實施；同時，考慮到合作幼兒園已有的導師及實際崗位實踐資源優勢，90%以上的專業實踐性教學，如“幼兒游戲與指導”“樂理與視唱”等課程，均以合作幼兒園為主實施，并在實際工作過程中運用真實的課堂任務進行教學。此外，合作幼兒園本身不僅作為教學場所也是生產實踐場所，學生（學徒）的頂崗實習任務依托幼兒園的實際工作任務而實施，不再單獨安排頂崗實習任務。通過優化配置、合理利用雙教學場所的教學、實訓資源，最大化減少學校教學和生產實踐的過渡步驟，實現工學交替的教學組織。

第二，實施彈性學制和學分制。針對“二元制”人才培養不同于傳統教學體制的特征，M校在對合作幼兒園的工作特點和具體情況進行調研匯總后，由學校和幼兒園共同制定了彈性學制與學分管理辦法。一方面，大部分合作幼兒園的工作時間與職業院校相近，因此M校“二元制”學前教育專業由學校負責實施課程的上課時間，多數安排在周末及寒暑假，并根據公、私立幼兒園不同的需求，允許學生（學徒）合理安排時間分階段完成學業。另一方面，為滿足工學交替的教學組織形式，采取集中授課、分時授課、線上線下結合授課、參加幼教集團培訓等多種模式進行教學，真正實現全日制與非全日制結合的“二元”化。

（三）教學隊伍管理機制構建

以學前教育專業為例，“二元制”校企協同育人模式下的教學活動由學校和幼教機構雙邊的導師——即教師和師傅共同實施，職業院校與合作幼教機構共同打造一支高素質的“雙導師”隊伍并以導師的遴選、分工、培育和考核為重點，強化對教學隊伍的建設和管理。

一是確定遴選條件，明確分工職責，建立“雙導師”隊伍。“二元制”學前教育專業的試點院校與合作的幼教機構應本著協同育人的原則建立互聘共用、分工合作的高素質“雙導師”隊伍，依照人才培養方案進行教學活動[6]。為保障人才培養的優秀性，一方面M校與合作幼兒園共同確立了導師隊伍的遴選條件，要求學校導師原則上應具備3年以上教齡、大學以上學歷、中級以上職稱、企業實踐經歷等條件，要求合作幼兒園導師應具備5年以上教齡、中級以上職業資格、豐富的崗位工作經驗等條件；另一方面，明確對“雙導師”的分工職責，確定學校導師主要負責對公共基礎課程和專業理論課程的教學任務和課程學習的考核與成績評定任務，幼兒園導師主要負責對專業實踐性課程與技能實操的教學任務和技能項目的考核與成績評定任務，并負責傳授幼兒園教師崗位實戰經驗。

二是以培育和考核為重點，強化“雙導師”隊伍建設。作為當地幼教集團和民辦幼教協會的成員之一，M校與福建省內40多家幼兒教學機構建立良好合作關系的優勢，奠定了“二元制”學前教育專業“雙導師”隊伍提升與實踐的基礎。理論層面上，除了主要通過定期參加集中培訓、專題培訓等形式不斷更新和完善理論知識外，學校還充分利用與幼教集團的合作關系，為導師提供科研服務和專業咨詢等資源的共享，不斷夯實教師隊伍的專業化素質；實踐層面上，通過學校與幼兒園之間進行交互式掛職鍛煉，同時實行績效優先機制激勵“雙導師”共同開展社會技術服務，為教師強化自身實踐能力提供了多元化平臺。另外，對學校、幼兒園、學生及社會等多元主體作出綜合調研，對教師從教師職業素養、專業知識、教學與科研、技能實踐、社會服務等多方面的能力給予考察。

（四）質量監控與考核評價機制構建

以學前教育專業為例，高職院校和幼教機構作為“二元制”教學活動實施和教學管理的主體，應全程參與教學質量的把控和考核評價標準的制定，對出現的問題早發現早診斷，促進教學質量的提升，最終保證“二元制”幼教人才培養的質量。

首先，以綜合能力為核心，改進評價模式。過去，職業院校一貫采用單方面自主考評的模式，M校在“二元制”育人模式下，以綜合能力為核心，把學生（學徒）自我評價、教師與師傅評價、幼兒園與學校評價、行業評價進行結合；同時采納第三方評價機制，對幼教職業崗位的綜合職業技能考核除了行業和幼兒園之外，也邀請中介機構共同考評。

其次，園、校共商，設立“二元”評價考核標準。M校經與合作幼兒園共同商議，確立了過程性考核、終結性考核和綜合評價相結合的“二元評價”考核制度，要求應遵循能力為重、全面發展、實踐性強的原則制定課程學習和實訓實習（工作）的考核內容。對公共基礎和專業的理論課程采用結合課堂表現、課后作業及期末考試相結合的方式對學生（學徒）成績給予綜合評定；其他專業技能類課程參考現場測試、實訓報告、工作情況和單位評價等多種指標，由學校教師、幼兒園導師、行業優秀人才共同參與，以“過程+目標”的方法給予綜合評價；對每個崗位的實習考核標準按照國家職業資格證書考核的要求來制定。

最后，建設信息反饋制度，把控教學質量。為實現“二元”管理，M校與合作幼兒園之間建立了“園·校”信息溝通機制，不僅相互交流資源和管理信息系統，也不斷互通“二元制”教學過程中的各種反饋信息。通過定期分別在學校和合作幼兒園開展學生（學徒）的評教調研、導師自我測評、畢業生滿意度追蹤等方式對教學效果進行反饋，并及時診斷和改進，敦促教學質量的不斷提高。

科學合理的教學管理體系構建是保障現代職業院校“二元制”校企協同育人模式改革順利進行的有力保障。以“二元制”學前教育專業為例，M校從課程體系、教學運行機制、教學隊伍管理機制、質量監控與考核評價機制等方面探索構建一個相對完整的教學管理體系，為現代職業院校尤其是師范類院校提供一定的參考和示范價值。在具體的實踐過程中，還存在著進一步調動行業企業參與教學管理積極度、師資隊伍理論和實踐能力不均衡等待解決的難題，需在實踐中繼續探索和完善。