群文閱讀特點探究與教學實踐反思

李志云

群文閱讀是基于“1+X”的閱讀理念而廣泛實踐的閱讀方式。它與單篇閱讀有著千絲萬縷的聯系，也與專題閱讀、主題閱讀、互文性閱讀、單元閱讀等閱讀方式有著本質上的相似與相連，但作為新課程背景下閱讀教學探索的新路徑，它有著自己的本質特點，其教學實踐也應該是新課程理念下自身特點與教學方式的統一。

一、群文閱讀的特點

1.閱讀任務的情境性

群文閱讀是在具體任務驅動下具有特定情境的自主、合作與探究性學習活動。相對于單篇閱讀，群文閱讀具有更明確的任務，它以明確的閱讀任務作為驅動點，以真實的閱讀情境創設推動閱讀者（學生）的認知、理解、篩選、梳理、綜合、比較、評價、反思、探究和表達等閱讀行為。群文閱讀是功能性閱讀，具有明確的閱讀情境。其閱讀情境包括社會情境與學習情境。社會情境與生活聯系更為緊密，例如工作、生活、娛樂中的各類閱讀情境。學習情境指語文學習中的閱讀情境。如果根據不同目的或情境，我們可以把群文閱讀分為三類：為獲取語文知識或文學體驗的群文閱讀，是與現實生活結合最為緊密，最為實用和泛在的閱讀;為獲取和使用關鍵信息的群文閱讀，它是現代社會生活的常見方式;為完成特定任務的群文閱讀，它需要完成以讀促讀或以讀促寫等任務，屬于語文學習范疇，與閱讀能力和寫作能力的培養密切相關。例如八上語文第二單元第七課《回憶我的母親》，課后積累拓展第五題要求對鄒韜奮《我的母親》、老舍《我的母親》等進行比較閱讀，看看作者筆下的母親形象、文章的寫作手法、作品的語言風格上有什么不同。這兩篇文章與課文便共同構成了一組群文，其目的便在于以讀促讀和以讀促寫。

2.閱讀議題的引領性

群文閱讀首先要確定議題，以議題作為論議的對象，展開相關的閱讀活動，完成閱讀任務。“所謂議題，就是一組選文中所蘊含的可供師生展開議論的話題，一組選文中可以具有一個或者多個議題”。一組群文之所以能組合在一起，是因為它們能形成共同的議題，給讀者提供了明確的閱讀內容。議題可以是一個，也可以是多個，它是文本選擇的標準和前提條件。選擇文本構建群文之前需要根據閱讀任務先明確議題，也可以先選擇泛識性議題，隨著閱讀的進行逐漸形成明確議題，“議題可以是閱讀者與他人合作、探究、自主選擇的成果”，閱讀的過程中也可以產生新的議題，從而將閱讀進行到更廣闊更深層次。

3.閱讀內容的多樣性

群文閱讀的內容具有“群”的特點，是由一組集群性的文本組成。這些文本不僅數量多，內涵也豐富，可以來自課內課文、課外課文，或者課內外課文相結合，包含不同體裁、題材、內涵。它們也可能是不同介質的廣義文本，例如圖像、視頻、音頻等。語文教學中的群文閱讀是基于“1+X”理念的閱讀方式，其閱讀多為擴展閱讀。正如溫儒敏先生提出“1+X”的理念，即講一篇課文，附加若干篇泛讀或者課外閱讀的文章，其意也在此。由于是泛讀或者課外閱讀篇目，因此在文本選擇上具有更大的靈活性與自由性，可以最大限度地從學生的發展角度選擇閱讀材料，設計多樣化文本結構。

群文閱讀文本雖然要以議題為中心組建群文，但其文本組成也要求具有多樣性，不能都是同質文本，而應包括不同種類、特性的異質文本，以形成互補、互文意義，或者給學生留下各種類型文章寫作范式的深刻印記。不同體裁、題材、內涵的文本也可以滿足不同學習興趣的學生的學習欲望與個性需求，促進閱讀的順利進行。

4.閱讀方法的思辨性

群文閱讀需要運用思辨性的閱讀方法。與單篇閱讀不同，群文閱讀需要運用系統的方法對一組群文進行整體上的審視，而非局部探究。群文閱讀屬于混合式閱讀，除了普通閱讀需要運用到的精讀、略讀、速讀外，還需要從特定議題出發，運用跳讀、選讀的方法，對多個文本進行比較、辨識、品讀、論議、整合，其中還包含著辨識與提取、比較與整合、評價與反思、應用與創意等多個閱讀行為。群文閱讀的文章都不是孤立存在的，而是在與其他文本的聯系中增加意義的。通過對不同文本的比較、辨識，不同文本產生互文意義、互相填補空白或者加強文本觀點。這一過程伴隨著讀者的歸納、演繹、聚合、發散、批判、逆向、創新思維，包含著發展的眼光、辯證的思維方式、系統的方法，從而生成單篇文本閱讀所不具備的意義。

5.閱讀者的自主性

群文閱讀面對的是一組群文，閱讀文字比起單篇文章大得多，但閱讀時間卻十分有限。在群文閱讀的課堂上，閱讀群文的時間一般只有40—45分鐘，這其中還包括討論交流。所以群文閱讀只能在學生的自主中展開，而不能像單篇閱讀那樣由老師層層引導。教師只能引導學生圍繞議題這一主線展開閱讀，而不能代替學生閱讀。學生通過精讀、默讀、瀏覽、跳讀、選讀等多種方式在群文間進行連接、比對，對群文進行整合，從而獲得新的信息和新的文本意義。

群文閱讀的議題可以是由教師選定，也可以是在對文本初讀后由師生共同析出。在議題產生和群文文本選擇的過程中，學生有最大的參與度。群文閱讀也是由任務驅動的功能性閱讀。學生在明確的學習任務的驅動下利用各種資源進行合作與探究性學習，并在多文本的閱讀探究中獲得多角度、立體化、多樣化的學習體驗。這一過程強調了學生學習的主體性。

二、群文閱讀教學實踐的反思

1.自在與開放

群文閱讀教學的主陣地在語文課堂，具有一般課堂所具有的自在的獨立特征。它也是師生之間圍繞閱讀文本展開的課堂學習活動，具有明確的學習目標和相對獨立的學習過程。群文閱讀教學也具有開放性的特征。

從閱讀行為看，群文閱讀可以發生于課內，也可以發生于課堂外，也可以由語文課堂內延伸到課堂外。群文閱讀的對象是一組文本，篇幅大，內容多，因此其閱讀行為不能僅限于課內，而且還須延展至課外。從研討對象看，其議題具有開放性。群文閱讀教學以議題作為引領，議題限定了討論的范圍，具有一定的內在性，但議題從不同角度設計，具有向外的張力。議題一般由教師根據課程教學目標設定，也可以由學生參與確定，或者學生與教師共同設定。議題也可以在閱讀的過程中逐漸析出，并不具有唯一性。從學習特征看，群文閱讀教學具有開放性。群文閱讀是以學生為主體的自主合作探究活動，學習行為在多個主體間展開，閱讀的對象是多個文本，要通過比對、聯結、發散、提取、整合等多種方式處理文本，思維方式也具有開放性。所以群文閱讀教學需要處理好課堂教學自在與開放之間的關系，既要有自在的課堂教學形式，又有開放性議題引領下的開放性學習。

2.依附與整體

群文閱讀教學不是在原有教材基礎之外的獨立教學，而是以教材內容學習為基礎的學習深化或延展，是從語文教學的整體出發進行的教學設計。群文閱讀的內容來自課內、課外或者課內外結合，但都需要以教材為基礎。從整體上看，群文閱讀教學與原有單篇教學是一個整體。但群文閱讀與原有單篇教學仍有區別。教師仍然需要以課程為中心，尊重語文課堂教學的目標設定，使群文閱讀教學發揮其在整個教學中的特有作用，形成整體效應。所以，我們在語文教學中應該正確認識群文閱讀教學的地位，明確其作用，不能片面夸大，也不能一味否定，而是應該發揮其補充、拓展、深化的閱讀功能。

3.語言與思辨

群文閱讀教學的目標仍然需要指向學生的語文素養。高中語文新課程標準提出語文核心素養，并將語言建構與運用放在第一位。“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。”學習語言文字運用始終是語文學習的根本任務，語文學習同時也承擔思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解的功能。群文閱讀有利于擴大學生的閱讀量，能增加學生的語言積累，有利于語言的建構與運用。語言是思維的物質外殼，學習語言也是培養思維能力的過程。從群文閱讀的過程看，群文閱讀需要有系統與批判的思維方式，需要運用到多重思維方法展開對文本的思辨性閱讀，有利于高階思維的培養。由于群文閱讀材料多，多運用泛讀、選讀、跳讀的方法，而少用精讀、細讀，所以對于語言的品位與學習往往會被忽視。有質量的語文學習必須要以充分的閱讀作為基礎，否則群文閱讀只會陷入虛無、空談之中。所以群文閱讀教學不能放棄對文本的細致解讀，至少應該分出重點與層次，應該有對重點篇目的細嚼與品味，應通過對多個關涉篇目的明晰、辨識達到鞏固與提高語言運用能力和思維能力的共同目的。

4.引領與自主

群文閱讀教學需要教師的引領，例如選擇群文、確定議題、導引方向、深層推進、把握全局等，都需要教師發揮重要作用。群文閱讀教學也需要發揮學生的主體作用。其議題的確定需要師生共同商定，需要充分考慮學生的學習需求、學習情境、社會情境，要能充分激發學生的學習動機;群文的選擇也可以由師生共同商定，選擇適合學生學習興趣與學習特點的有益文本。群文閱讀的量大，教師不能代替學生閱讀，需要學生自己品讀文本，然后在此基礎上對多個文本展開交流。教師需要充分尊重學生的觀點，允許學生自由表達心聲。因為群文閱讀議題具有開放性，群文之間組合與連接形成文本的多義性，這些都不能以教師的一己之思做出限定，需要發揮學生主體多視角、多維度的審思，在議題引領中生成，在生成中實現預設的學習目標。

群文閱讀雖然是新型的閱讀方式，但仍屬于語文課程范圍內的實踐活動，并不能脫離原有的語文課程學習。其任務情境性、議題引領性、內容多樣性、方法思辨性與讀者主體性的特點契合了語文新課程的理念，有利于學生語文素養的形成。群文閱讀教學的實施既要尊重其作為傳統語文課堂學習的特點，也要發揮其新型閱讀教學方法的優勢，建立開放、自主、整體的課堂教學空間，達到語言與思辨等多重素養發展的目的。

[作者通聯：湖北工程學院文學院

湖北工程學院新時代語文良師培育中心]