“意外”豈能輕易促“生成”

傅松健

有位老師在引導學生研究《最后一課》的小弗郎士這個人物之后，又提問學生：“韓麥爾先生這個人怎么樣呢？”結果出現了“意外”。學生的回答出現了三種情況：肯定、否定和無法評論，課堂上三方爭論不休，老師無意阻撓，進而使討論的焦點升級為如何評判人性的優劣。課堂因這個“意外”熱鬧非凡。

有人認為這不就是課堂的生成嗎？現場有資源，學生有創見，過程有突破。不可否認，這是課堂生成，但可惜的是，它是一個假生成，因為這是偏離語文軌道的活動、脫離文本內容的討論，已與教學目標漸行漸遠。

“假生成”的出現，究其原因是教師在預設“感受韓麥爾先生的愛國情懷”這一環節時出現了失誤：“韓麥爾先生這個人怎么樣呢？”此問的思維導向不清晰。如果老師改問“韓麥爾先生的哪些言行深深地影響了小弗郎士的愛國情感？”則既與前面講解小弗郎士這個教學內容相銜接，又為下面講解韓麥爾先生做了過渡，同時，也為學生指明了理解的重點。可見，搞好預設是課堂成功的基本保證，是促進生成的前提，反之，搞不好就真的成“意外”了。

“意外”是生成教學的特征，可它的誕生又有其必然性。它要求教師在課前對教學文本解讀、學生學情狀況、方案預設，以及教學心理等諸方面做認真分析，當這幾者都處于和諧適度的狀態時，基于“學生學情”，以“文本”為載體，以“語文課程”為目標，依照一定的“教學推進策略”進行的教學活動，才有可能出現“意外”，進而促進生成。這就要求教師要具備預設教學的良好素質，否則機會來了，也未必能夠及時發現和把握。

寧鴻彬老師《皇帝的新裝》的教學，就是生成的典范。下面就拿這節課的教學實錄的分析來供老師們借鑒和學習。

《皇帝的新裝》人物眾多，頭緒較雜，學生不易抓住要點，因而寧鴻彬老師在教學過程中設計了四個環節：①給文章添加副標題;②用一個字概括故事情節;③研究各種人物圍繞“騙”進行的活動;④分析人們受騙的原因。環節雖少卻簡明通俗地解說了課文，幫助學生從整體上提綱挈領地把握住了課文要點。

四個環節，環環相扣，步步不離學生的活動。參與活動的學生（舉手回答的）竟達74人次，僅“分析人們受騙的原因”這個環節，就有37人次，且學生應答的形式多樣：翻書思考、踴躍搶答、齊答、舉手回答、自覺記錄。在課堂時間有限的情況下，“給文章添加副標題”，學生擬了8個，“用一個字概括故事情節”，學生竟也擬出8個。

從這些精彩的場面中，我們可以看到，有著啟發性和點撥性的問題設計，讓學生的創造潛能在活動中得到了很大程度的釋放，學生的這些活動不是一種形式上的熱鬧，而是他們的思想火花被點燃的一種呈現。這樣的預設為學生提供了“言語場”，這種預設的“場”，是開放的，充滿了各種流動的場景，它讓生成具有了可能性。

在“用一個字概括故事情節”這個環節上，學生一下子竟擬出了8個，出乎意料！

如何處理？恰當與否？就得看老師的教學功底了。

寧鴻彬老師是這樣做的：

師：大家發表了不同的見解。你們分別用蠢、騙、偽、假、傻、裝、新、心八個字概括這篇課文。那么，這八個字哪個是正確的呢？

（眾生紛紛舉手要求發言）

師：很好！大家的積極性很高。不過，如果請你們現在就發表意見，恐怕還是各抒己見，一時很難統一。那么，怎樣才能比較迅速地把正確答案篩選出來呢？下面我就教給你們幾種辦法。

（眾生活躍）

師：首先，大家使用“排除法”，把不切題的答案排除掉。我們先回憶一下，剛才我是怎么提出問題的。剛才我說的是：誰能用一個字概括這篇童話的故事情節？（“故事情節”四字語氣加重）

生1：既然題目的要求是用一個字概括故事情節，那么“蠢、偽、假、傻”這四個字是不對的，因為這四個字說的是皇帝這個人物，是不切題的。

（眾生紛紛點頭，表示贊同）

師：完全正確。咱們就把這四個字排除掉。現在還剩下“騙、裝、新、心”四個字，咱們使用“檢驗法”進一步解決。什么是“檢驗法”呢？就是把這四個字，一個一個地試用，進行檢驗，能夠適合于文中所有人物的就留下，不能適合于文中所有人物的就去掉。

生2：“新、裝”這兩個字都不能單獨地用在課文中所有人物身上。因為一單獨用就說不清是什么意思啦。所以，這兩個字是經不住檢驗的，應該去掉。

生3：“騙”和“心”這兩個字都可以。我試了一下，這兩個字用在哪個人物身上都說得通。

師：現在還剩下兩個字了，咱們使用“比較法”來解決，作最后的篩選。怎樣比較呢？就是把這兩個字分別用于每個人物，比比看，看哪個字更準確，哪個字更能表現出這個故事的特點。

生4：我認為“心”字不如“騙”字好。在這個故事中，所有的人物都和“騙”字有關系，有騙人的，有被騙的，還有不被騙的。總之，一個“騙”字說出了這篇課文的特色。

生5：我也認為“心”字不如“騙”字。“心”指的是心理活動，就是思想。這個故事中的人物都有他自己的思想。這樣一想，用“心”字概括很好。可是再一想，哪一篇課文中的人物都是有思想的。這樣一來，這個“心”字，用它概括這課可以，用它概括別的課文也可以。所以，用“心”字概括這一課，不能說出這一課的特色。

師：還有不同意見沒有？

（眾生搖頭）

師：大家的看法是對的，本文是圍繞一個“騙”字展開的。

以上教學實錄，讓我們看到寧老師沒有任由學生“自由”地各抒己見，這種做法似乎有悖于生成的理念，可我們不要忘記：生成教學是以“文本”為載體的，是要指向文本的教學目標、學習目標的。學生擬出的字多達8個，這表明學生此時的思維發散性很強，覆蓋范圍很廣，但豐富之余不免雜亂，在這種情況下，教師能否引導得當就成了能否把“意外”變成生成的關鍵。

寧老師并不急于指明哪個字是正確的，也沒有放手讓學生自由討論，而是首先肯定了學生的創見，然后就這個問題的解決進行了點撥——“怎樣才能比較迅速地把正確答案篩選出來呢？下面我就教給你們幾種辦法”。“首先，大家使用‘排除法，把不切題的答案排除掉。誰能用一個字概括這篇童話的故事情節？”（“故事情節”四字語氣加重），此問一經拋出，學生豁然開朗，所呈現出的紛雜思緒一下子指向了教學目標，集中到了問題的關鍵點上。

這個引導可謂是一種智慧，因為任由學生無目標地討論，極有可能把這個環節的教學目標（從整體上概括情節）擱置一邊，進而出現“跑題”現象，將這個“意外”變成無效的生成，徒有形式而無內涵。寧老師的做法讓“意外”具有了教學價值。

隨后，他又指導學生依次運用“排除法、檢驗法、比較法”進行分析、討論，結論逐漸凸顯出來。在這個過程中，有效生成就這樣被巧妙地促成了。

學生樂于思考、急于思考，思維活躍：分析、求同、求異、聯想，多項思維不斷得到訓練。教師啟發有方：導向、追問、排除、檢驗、比較，多種形式的引導運用靈活，又使得學生便于思考。學生思維的深刻性、創造性就這樣在這個求索的過程中得到了培養。整個課堂就是一場言語對話與智慧啟迪的思想盛宴。這恰是生成教學的最高境界——教師著力于學生語文核心素養的培養，著手于對話互動的有效，教學活動自始至終在回歸著“學生的生命成長”。

在這個“排除—檢驗—比較”的過程中，我們看到的是寧老師的隨意點撥，似乎看不到他的預設，其實這“隨意點撥”就是預設，不過是高級形式的預設——潛在的預設。這是一個教師長期為教學所做的專業準備，它們早已儲存在了他的大腦里，進入課堂隨時可以調出來加以呈現。

寧老師的這節課是生成教學的典范，更是預設教學的精品。深厚的預設教學素養讓老師在課上沉穩地捕捉到了有價值的意外，成功地創造了激活生成的教學情景，留住了思想的飛絮，激發了學生的參與熱情，最終綻開了“生成”這朵絢麗的花。

生成，這個看是“意外”的精彩，其實是成功預設的附加值。

[作者通聯：江蘇連云港市海慶中學]