高中小說中的變式句教學分析

張金秀 唐瑛

對于變式句這一現象，學術界關注已久。最早的《馬氏文通》，在講“實字”（即實詞）時，就指出“詢問代字凡在賓次，必先其所賓……而在偏次，其后概加之字”①。黎錦熙《新著國語文法》在涉及變式句時這樣說：“詞序的變化可以形成種種句法形式，”“句法的成分，于公認的邏輯的正式組織外，還有很多變式，并且多是國語所特有而不能還原的，如主要成分的省略、位置的顛倒以及職務的兼攝等”②。而且，呂叔湘在講“句式次序”時更進一步強調“白話和文言里都有‘變次的情形”③。陳昌來認為“具體的句子在一定的語境中往往會發生許多變化，如句法成分的省略、倒裝、追補等”④。胡裕樹也認識到“在交際和交流思想的過程中，說話人可以根據需要將句子加以變化”⑤。但以上研究，沒有明確地提出“變式句”這一名稱，且成果離系統化變式句理論與教學運用研究還比較遠。

與前列的成果相比，真正較詳細地對變式句進行探討的則是下列一些學者。首先是徐重人，他指出了變式句和倒裝句的區別，所謂“倒裝句是可以復原的，變式句雖有些可以復原但是不讓復原”。繼他之后的何文忠，探討出變式句的生成方式有“提升、降格、移位和省略”等幾種。張克定則在語用理據和語境上作出了自己的判斷，認為“導致常式句變成超常的變式句的語用理據有語境（上下文、上下語）、表述重心、焦點、語用意圖、語用預設等等”。於澤明、孫藝超則論述了變式句分析的原則及方法分類，指出其方法有“句義內變換和句義外變換，句義外變換又分移位、替詞、增減變換”。

而在國外，學者們對變式句也有相關的研究。如V.E. Sevjakova論述了英語“敘事句（含變式句）的實際劃分”，KAWANO Yasuko論述了日語變式句中“位置句的轉換與狀態句的轉換”，Francois Rigalleau從神經語言學和醫學角度探討了“法語失語癥患者對文體中作者所運用倒裝句的理解問題”， Ryuta Kinno則論述了“原發性進行性失語癥讀者接受生成的變式句對理解的作者本意的影響”，等等。

實際上，就學者們對變式句已有的研究而言，我們當然還可以列舉一些。但這些研究都是從語法現象、語句本身表現而言的，沒有涉及教學中老師對變式句的授課和學生接受的問題。在這個意義上，我們來分析高中語文教材中的小說中的變式句，探索變式句的教學策略和途徑問題，就很有必要了。

一

對于什么是變式句，盡管眾說紛紜，但實際上相差不遠。英國納斯菲爾德將其定義為：“把一個語法形式改換為另一種語法形式而意義不變?！薄冬F代漢語修辭辭典》則認為“變式句即倒裝句，指改變常用結構形式的句子”。而張斌、徐青版的《現代漢語》里認為“變動正常語序的句式稱之為變式句”。另外，被各大高校作為教材，使用較廣的黃伯榮、廖序東主編的《現代漢語》，強調變式句是“特意減少句法成分或調換句子成分的位置”。上面幾種定義，我們不管從什么角度看，但中心有一個確是變化不了的，即按照正常語序、邏輯而加以變化了的句子是變式句最基本的特征。就一般語句的表達而言，最核心的要素無外乎詞的位次和標點，尤其是前者，即詞的排列位置的變化所引起的表情達意的變化，很多時候是不容忽視的，甚至是不可忽視的。譬如俄國批評家羅曼·雅各布遜就強調“文學是用特別的方式來運用組織語言”，這種特別，自然有文學的標新立異在里邊，但手段上離不開為了某一目的，將特定詞語的位置在句中特異（特別）安排。這種安排，包括了我們漢語中較常見的定語后置、主謂倒置、狀語后置、狀語前置，等等。

利用言語的靈活性，人們經常會使用一些變式句來達到自己的目的。比如“十二點了，都”這句，其主要想強調現在的時間點，突出時間飛逝。再如“下班了，已經”，便突出下班了這一事實。還如“我看了一部小說，短篇的”，也在強調后面短篇的這一篇幅。變式句在口語中隨處可見，文學作品里也較常碰到。故而，本文主要來分析高中語文教材（主要是小說）中的變式句，探尋它對閱讀者帶來的意想不到的效果和作用，以促進教與學。

二

現行的高中語文課本，分必修和選修兩種（這里以人民教育出版社出版的中學語文課本為標準）。必修是指語文課標規定的學生必須要學習的課程，其選文經典規范，經得起人們反復閱讀和推敲。所以其呈現的句式，也常常有很強的示范性和典型性，學生掌握好了，會對他們的寫作和閱讀有相當大的作用。在教學中，相比慣常的語句，變式句更值得琢磨研究。如高中語文必修三第一單元魯迅先生的《祝?！分校?/p>

“她一手提著竹籃，內中一個破碗，空的;一手拄著一支比她更長的竹竿，下端開了裂：她分明已經純乎是一個乞丐了?！?/p>

對竹籃中“空”的“破碗”，“開了裂”的“竹竿”，作者不按正常語序說“空的破碗”“開了裂的竹竿”，而要單獨把表示“碗”和“竹竿”狀態的詞“空的”“開了裂”單獨提出來，放在這句話的最后面，這是為什么呢？

因為把“空”放在后面，重點突出結果，即祥林嫂乞討半天而一無所獲、衣食無著，這更能突出她的可憐，反襯出人們的冷漠和麻木。把“裂”字放在后面，更能描繪出祥林嫂身體狀況的堪憂，乞討之路的漫長，乞討的艱辛。這樣我們更能夠進入作品，感受作者對祥林嫂的同情。

又比如《祝福》中四嬸不讓祥林嫂觸摸祭祀品時，對祥林嫂說的三次話：

“祥林嫂，你放著罷！我來擺?！?/p>

“祥林嫂，你放著罷！我來拿?！?/p>

“你放著罷，祥林嫂！”

前兩次四嬸用正常語序對祥林嫂說話，表示她對祥林嫂還有基本的尊重，包含著一定的客氣。但到了第三次，四嬸不再用正常語序對祥林嫂說話，而是把“祥林嫂”放在了“你放著罷”的后面，這一方面突出了四嬸對祥林嫂的不耐煩，另一方面，也強調祥林嫂極不應該有拿燭臺這個動作。這樣，就緊密聯系了祥林嫂后來的“臉色灰黑”“失神站著”“直是一個木偶人”等表現。說明讓她“放著”這一動作對她的致命打擊和給她增添的巨大的心理壓力。

再比如海明威的《老人與?！分械倪@幾句：

“這是兩條氣味難聞的討厭的鯊魚，是吃腐爛東西的，又是兇殘嗜殺的?！?/p>

這里寫“鯊魚”，把“兇殘嗜殺”放在中心語后面，更能突出鯊魚的兇猛。此外：

“他把舵把從舵上曳掉，用它去打，去砍，兩只手抱住它，一次又一次地劈下去。”和“他又迎面劈去，一次，兩次，又一次?！?/p>

作者特意把次數描寫放在后面，突出了桑迪亞哥與鯊魚搏斗的次數之多，動作之連續，又再一次給我們展示了鯊魚的兇猛，也表現了桑迪亞哥老人的勇敢、頑強。

假如讀者要問老人是如何斗爭的呢？在這里，作者用一連串的動詞“打”“砍”“劈”等，既淋漓盡致又生動形象地展現了搏斗的全過程，更彰顯了桑迪亞哥的硬漢形象，表現了一種奮斗的人生觀，即使你面對的是不可征服的大自然，但仍然可以得到精神上的勝利。

除了必修，選修教材中也有多處變式句。比如吳承恩的《西游記》第40回“孫悟空大戰紅孩兒”中的這一句：

“那行者打了一會，打出一伙窮神來，都披一片，掛一片，裩無襠，褲無口的，跪在山前，叫：‘大圣，山神、土地來見?！?/p>

“山神”“土地”作為小神，不論如何，都不至于衣無完衣，而這里定語后置，通過對“窮神”之“窮”的追補描寫，突出了紅孩兒的壓迫與欺凌。這從后面的段落也可以明顯看出，即“眾神道：‘……弄得我們少香沒紙，血食全無，一個個衣不充身，食不充口……”

又如蕭紅《呼蘭河傳》中寫小團圓媳婦的這一句：

“小團圓媳婦躺在坑上，黑忽忽的，笑呵呵的。”

作者本來是要描寫小團圓媳婦給人的印象，卻有意把她給人的印象后置，一方面突出了小團圓媳婦的膚色和可愛，另一方面也讓小團圓媳婦的形象在讀者心中鮮活起來。

還如選文王安憶《長恨歌》第二部第二章的《圍爐夜話》中的這一句：

“她們向他約定過年時做種種好東西給他吃，糖年糕、炸春卷、核桃仁、松子糖，一件件，一宗宗，如數家珍一般?！?/p>

《圍爐夜話》主要講的是由于李主任遇難，王琦瑤到鄉下避難，回歸平安里后，決心按下心頭的浮華，開始平淡素樸的生活，其中圍爐夜話就是王琦瑤、嚴家師母、康明遜和薩沙四個閑人的茶話晚會。

這篇選文中多處使用了變式句，但其中這一句最為典型。這句寫大家在王琦瑤家做美食時，薩沙在請教美食的道理時像個乖孩子，于是大家許諾給他做好吃的。這里就使用了變式句，將定語、狀語后置，先陳述中心事件做美食，然后再一一補充說明做哪些美食，最后再次追補修飾做美食的人對美食的熟悉與精通。點明了這些人的閑暇與無聊。

此外，莫言《紅高粱》中的這一句：“桶邊站著一個瘦中國人，操著一柄黃銅勺子;筐邊站著一個胖中國人，端著一摞碗?！边@里將定語后置，突出了胖瘦兩個中國人的動作，加深了讀者的印象，也深化了主題。

三

針對中學語文教材選文中引人注目的變式句，教學中我們應該如何做呢？

其一，讓學生認識“變式句”，且通過群文的方式進行。例如以《祝?！贰段饔斡洝贰独先伺c?！窞橐唤M，我們可以這樣設計教學：請學生根據圖片（祥林嫂圖）寫一段話，描述畫面，寫出你眼中的這個人（請學生起來朗讀自己寫的，其他學生對比評價，老師評價）。接著老師引導：還有一位叫魯迅的同學也描述了這個畫面，接下來我們一起走進《祝?！?，看看魯迅是如何描寫這個畫面的（請學生自主對比分享描述的異同與作用，然后老師帶領進行細部的文本分析）。接著請學生對比課后練習〔改句：“她一手提著一個內中放了一個空的破碗的竹籃……”找不同（分小組找不同，小組長匯報）〕。然后結合《西游記》《老人與?！返热何牡南嘟蛳嗨普Z段對比整合相同點：變式句。最后教師再引導學生修改之前開課時的看圖寫話，先將其修改為短句，再調換語序以突出強調情感，學以致用，最終讓學生明白什么是變式句。

其二，我們可以直接把小說內部的變式句和生活中的常式句口語進行對比教學。我們知道，與常式句相比，變式句的語序變化會帶來很大的情意變化，針對這種情意變化，所以在教學時，就應該引導學生去解析句式、分析結構、細細品味語詞。如《荷花淀》中的這一句“怎么了，你？”我們在教學時，可以讓學生思考，這里作者為什么不說“你怎么了？”而要用這種變式句。然后老師引導學生，通過對比語序語氣，體會水生嫂的情意變化，以及水生在水生嫂心中無比重要的地位，最終讓學生清楚變式句的作用。

其三，我們還可以創設情境，讓學生結合實際，在情境模擬中將變式句內化。比如，我們可以通過課堂上學生回答問題的答案來分析用語，讓學生體驗課堂中生成的變式句。比如教師設置幾道搶答題，很多同學為了突出強調關鍵詞，就會先把重要的關鍵詞說出來，然后再補充說明，老師就可以引導解釋課堂生成的變式句。最后老師甚至還可以總結一句“太精彩了，剛剛的搶答！”來補充說明。此外，我們也可以讓學生在情境中運用變式句，讓學生在模擬的生活場景中感知變式句。比如當我們的朋友遇到緊急事情時，突然急匆匆地跑到我們面前求助，大家看到他驚慌的樣子，首先脫口而出的是“怎么了，你？”當其他人再來關心時，一般也容易說“怎么了，他？”或者當老師過來安慰時，則易問“還好嗎，他？”之類的話。這樣，讓學生在不同情境中模擬學習，則更有利于學生理解變式句，最終內化知識點。

總之，不論是必修教材中的內容，還是選修教材中的內容，都有不少變式句。這種句式對我們理解文章內容、把握作者用意、了解作者遣詞造句的章法有至關重要的作用。誠如著名學者王榮生在《小說教學教什么》中談到的那樣：“小說的形式、技巧本身是小說的構成，也是教學的重要內容……小說教學是教學生怎么讀懂小說……小說教學的內容就是教給學生小說解讀的方式。”⑥所以我們在教學中要特別注意變式句的教與學，我們可以運用類比來認識變式句，運用對比來體會變式句對理解文章內容、把握作者用意的作用，再運用課堂討論或情境模擬生成的對話來內化變式句這一知識點。

參考文獻：

①馬建忠.馬氏文通[M].北京：商務印書館，2010：68.

②黎錦熙.新著國語文法[M].長沙：湖南教育出版社，2007：2、19.

③呂叔湘.中國文法要略[M].北京：商務印書館，2014：46.

④陳昌來.現代漢語句子[M].上海：華東師范大學出版社，2000：131.

⑤胡裕樹.現代漢語[M].上海：上海教育出版社，2011：349.

⑥王榮生.小說教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2015：90.

[作者通聯：張金秀，四川輕化工大學人文學院;唐 瑛，四川輕化工大學人文學院]