以“互見”思維鋪設史傳文本解讀的津梁

李戈

英國哲學家培根在《談讀書》一文中提出“讀史使人明智”，清代王夫之也認為閱讀《資治通鑒》這樣的內容可以知歷代興衰和明人事臧否。由此可見，史傳類作品在給人以文學美感和文化熏陶的同時，還能起到了發展思維素養的重要作用，也因此在不同時期不同版本的高中語文教材中，史傳文本均占據著重要的地位。但在具體的文言教學實踐中，不少師生經常會囿于文本自身記載的內容和教參約定俗成的說法，而為傳記中的人物簡單定性，甚至直接貼上標簽，從而導致思維的提升與發展效果不顯。

以《史記》中經典名篇《鴻門宴》為例，宴會中的“項莊舞劍”“樊噲闖帳”等著名場景扣人心弦，形象生動地為讀者展現了劉項兩大陣營間“看不見硝煙”的斗爭的復雜局面。因而這樣的文本自然也成為語文閱讀教學中反復品味的片段。但其中項伯、項羽兩叔侄的各一“許諾”就容易成為漏讀或誤讀的細節，可能就讓學生無法獲得邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展。

一、存疑的文本表征

前文所述的項伯“許諾”在文中的記載是這樣的：

沛公奉卮酒為壽，約為婚姻，曰：“吾入關，秋毫不敢有所近，籍吏民，封府庫，而待將軍。所以遣將守關者，備他盜之出入與非常也。日夜望將軍至，豈敢反乎！愿伯具言臣之不敢倍德也。”項伯許諾，謂沛公曰：“旦日不可不蚤自來謝項王！”

這樣一處看似不起眼的記錄，如果與情境模擬教學方式嫁接在一起，立時平地起波瀾。如果單純照搬教材文字，劉邦與項伯的這段對話大致會呈現出如下的演繹：

劉邦： 親家，多虧您晚上跟我們說了（明天項軍來攻）這件事，有些話我也是如鯁在喉，不吐不快啊！

項伯：愿洗耳恭聽。

劉邦：我進入關中，一點東西都不敢據為己有，還登記了官吏、百姓，封閉了倉庫，就是為了等待項將軍的到來啊。

項伯：那沛公為何派遣將領把守函谷關呢？

劉邦：這只是為了防備其他盜賊進來和意外的變故。我日夜盼望將軍到來，怎么敢反叛呢？希望您全部告訴項王我不敢背叛恩德。

項伯：好。我答應你。不過，沛公最好明天早上親自向項王解釋賠罪。

這樣的情境還原在實際教學中反倒容易讓學生產生這樣的疑惑：在劉項二人“約為婚姻”后，項伯完全為劉邦的解釋折服，成了一個“身在項營心向劉”的叛徒。然而這樣的分析存在著難以說通的地方：按照當時的大勢來說，項羽陣營的力量足以威懾天下，一旦項家王朝成立，按照項羽重視親情的秉性，項伯絕對會成為新朝的王侯貴族;與之相比，劉邦能提供的誘惑完全不能匹配。可見項伯的背叛有極大的不合常理之處。

而對于項伯當夜回到軍營后的表現，教材所選的部分在敘述上也非常簡略：

于是項伯復夜去，至軍中，具以沛公言報項王，因言曰：“沛公不先破關中，公豈敢入乎？今人有大功而擊之，不義也。不如因善遇之。”項王許諾。

簡略的文字帶來了語意空白，也導致叔侄間的情境對話尤其是項羽的“許諾”更令人詫異：

項羽： 叔父這么晚了找我是有什么事情嗎？

項伯：是的，有要緊的事。我晚上去找我原來的救命恩人張良，想還他一個人情，順帶見到了劉邦。

項羽：哦，劉邦跟叔父講了什么？

項伯：他跟我說了明天一定上門謝罪。賢侄啊，我是這么覺得的，沛公不先攻破關中，你怎么能確保進關就沒有危險呢？現在人家有了大功，卻要攻打他，這是不講信義。不如趁他當面陳說的機會好好對待他。

項羽： 行，我答應您！

光看這段對話還原，項伯的表現絕對是負數，順帶將項羽的智商也帶歪到不如正常人的地步。即使項羽失怙缺少必要的政治素養的教導，但經歷豐富的項伯就說出這些話也真正是侮辱了項家貴族世家的名頭。這樣的政治勢力確實不可能最終取得天下，但是也絕對支撐不到鴻門宴前。針對“昏庸無能”的項伯和“有勇無謀”的項羽這對叔侄身上出現的諸多疑點，我們需要借用“互見法”，掌握更多的信息來建構和還原他真實而全面的形象，進而更具體深入地感受到政治集團間斗智斗勇的激烈交鋒。

二、釋疑的文本衍生

所謂“互見法”，靳德俊先生在《史記釋例》中將其概括為“一事所系數人，一人有關數事，若為詳載，則繁復不堪，詳此略彼，則互文相足尚焉”。根據這一思路，我們可以按照明面上的陣營重新梳理下《鴻門宴》中出現過的12位有名姓的人物：

項羽方：范增、項伯、項莊、陳平。

劉邦方：張良、曹無傷、樊噲、夏侯嬰、靳強、紀信。

如果在《史記》中搜尋這些人物，我們大致能發現范增、項伯、項莊、曹無傷、靳強、紀信等6人并未成傳，剩下的人物相關聯的文字分別見于《高祖本紀》《留侯世家》《陳丞相世家》和《樊酈滕灌列傳》。而在項氏叔侄的兩次“許諾”中，項伯一次是承諾方，另一次是勸說方，可見項伯在整個事件中的重要性。那么，這些傳記中與項伯有關聯的文字大致如下：

會項伯欲活張良，夜往見良，因以文諭項羽，項羽乃止。

——《高祖本紀》

項伯乃夜馳入沛公軍，私見張良，欲與俱去。良曰：“臣為韓王送沛公，今事有急，亡去不義。”乃具以語沛公。沛公大驚，曰：“為將奈何？”良曰：“沛公誠欲倍項羽邪？”沛公曰：“鯫生教我距關無內諸侯，秦地可盡王，故聽之。”良曰：“沛公自度能卻項羽乎？”沛公默然良久，曰：“固不能也。今為奈何？”良乃固要項伯。項伯見沛公。沛公與飲為壽，結賓婚。令項伯具言沛公不敢倍項羽，所以距關者，備他盜也。及見項羽后解，語在《項羽》事中。

——《留侯世家》

項羽在戲下，欲攻沛公。沛公從百馀騎因項伯面見項羽，謝無有閉關事。項羽既饗軍士，中酒，亞父謀欲殺沛公，令項莊拔劍舞坐中，欲擊沛公，項伯常蔽之。

——《樊酈滕灌列傳》

對照幾則衍生的互見內容與教材中的原讀文本，我們可以清楚地發現兩處明顯不同的地方，即《高祖本紀》中的“因以文諭項羽，項羽乃止”和《留侯世家》中的“良乃固要項伯”。“私見張良”這樣的文字存在確實無法輕易抹去項伯傳遞給我們“感情用事”“不識大體”的印象，但是，“固要”一詞與教材中的“張良出，要項伯。項伯即入見沛公”相比，充分證明了重情重義的項伯看重張良對自己的救命之恩，也委實拗不過朋友的堅持才去見一下人家的老板，免得身為下屬的恩人難做，已可洗去了項伯“主動叛變”的污名。而在那個晚上與張良、劉邦見面交談后，項伯竟然轉變為堅定的反戰人士進而主動說服項羽放棄進攻的打算，這個轉變不可謂不大。在《燭之武退秦師》中，秦伯是在鄭國允諾己方在其國都駐兵行使“保護權”后才與其結盟的，可見政治人物的立場轉變需要一定的利益交換。相比教材中的簡單許諾，“因以文諭項羽，項羽乃止”的文字似乎更符合常理。那么，“文”究竟是什么？

從《鴻門宴》中劉邦與項伯的對話中特別強調“籍吏民，封府庫”和“遣將守關者，備他盜之出入與非常也”的內容我們大致可以想見，曹無傷密告項羽的劉邦三條“罪狀”——“沛公欲王關中”“使子嬰為相”和“珍寶盡有之”——應該被項伯一一告知給張良和劉邦。而在劉邦的解釋中，“臣”這個字或是最打動項伯的所在。《說文解字》中對“臣”的解釋是：“牽也。事君也，象屈服之形。”劉邦的這個“臣”字一出口后就足以表明自己無意染指關中，不會獨自摘取勝利果實。這樣的雌伏表態，再結合劉軍此時駐扎灞上而非咸陽的客觀事實，可以極大地減輕那三條“罪狀”對項羽陣營的刺激。

此外，除了劉邦的謙恭表現帶來的麻痹外，項伯的變化也還有可能來自于其他現實因素：

1.項伯親身前來，必然打草驚蛇，使得劉邦軍做好應戰準備。

2.如果把“互見法”的范圍進一步擴大到見于《史記》的秦末著名人物，那么我們可以在《魏豹彭越列傳》《張耳陳馀列傳》和《黥布列傳》等記載中看到劉項兩軍均有囊括諸侯勢力。鑒于諸侯在巨鹿之戰中作壁上觀的前事，一旦戰事拖延不決，那么諸侯可能就會坐觀成敗。劉邦的嫡系占據十萬人中的多數，而項羽方四十萬之眾中可完全信賴的部隊（參加巨鹿之戰的楚軍）不足四分之一。（不然也不必在之前坑殺20萬秦軍降卒了）

3.劉項二人份屬同國。項羽巨鹿之戰及劉邦破咸陽之役在客觀上極大地提升了楚懷王的聲望。一旦次日的決戰不能速戰速決，楚懷王可能就會發揮自己的影響力，進一步動搖楚軍中非項系人馬的選擇。

這樣的客觀現實可能是項伯自己猛然警醒，也可能是張良“避開”劉邦后的游說之辭，還可能是劉邦“不經意”的“唇亡齒寒”之論。鑒于這些隱憂，一旦劉邦真的順利臣服，那么項羽不必折損軍力且可整合楚軍力量，繼續對諸侯保持威懾力。“隱憂”和“臣服”雙管齊下，項伯的“許諾”才可能水到渠成，繼而也才會對項羽產生影響。

綜上，我們也可以順理成章地推斷出《高祖本紀》中“因以文諭項羽”的“文”不太可能是簡單的語言轉述，而更應該是劉邦書寫的稱臣文書。“臣服”的條件可以正式地寫入文書中，就可讓項羽占據大義整合劉邦的力量進而占據主動權。正如吳禮明先生在《〈鴻門宴〉有關敘事情節的再梳理》一文中所說，“劉邦的失敗與消亡幾乎做成鐵局。項羽實在用不著如一些人所猴急的那樣，在鴻門宴上將劉邦擊殺。劉邦柳暗花明，迎來新機遇，并在屢屢失敗后終轉敗為勝，全賴于全局形勢出現的難以預料的漸變和驟變”。有了這份書面和次日必成事實的公開言語保證，再加上項伯從旁分析現狀，項羽就能理性地分析利弊，自然也給出了一個簡約而不簡單的“許諾”了。從這樣的角度重新解讀《鴻門宴》中項伯所說的“因善遇之”，那也就應該是項羽對于劉邦的保證回應了，即只要劉邦在次日于諸侯面前公開臣服，那么項羽方給予充分的安全和地位的保證。因而，項伯自然要保障劉邦的安全：于公，不能使劉邦軍變友為敵;于私，“約為婚姻”的承諾不能隨意踐踏。至此，項氏叔侄身上易被貼上的“內奸”和“昏君”的標簽便可被取下。

思維提升與發展首在能于無疑處生思，繼而在問題情境中借助解決問題的實踐來培育。如對于《鴻門宴》中項氏叔侄的兩處 “許諾”，我們不輕易放過，并應用“互見法”，通過梳理《史記》的多篇相關傳記，回歸歷史現場，緊扣文本語言，小心求證，合理推斷，讀懂關聯人物的內心，還原他們真實而全面的形象，從而更深入地感受到那場看不見硝煙的交鋒。如果我們能將這樣的類文衍生學習和思考的方式推及到對如《廉頗藺相如列傳》等類似的史傳文本的解讀中，或可一體化地培育起學生對學科知識內容的思考力以及產生思考力的正確態度，推動文言文本的自主學習力的構建。

[作者通聯：浙江臺州市第一中學]