中國特色民族高等教育組織系統的生成與結構

張朝樂門 岳 磊 陳·巴特爾

（1.內蒙古呼倫貝爾學院，內蒙古·海拉爾021008；2.南開大學 周恩來政府管理學院，天津300350）

民族高等教育是我國高等教育的重要組成部分。我國現今的民族高等教育是中華人民共和國建立后在自身獨特的民族文化與基礎教育制度之上建立起來的。該民族高等教育體系無論在教育管理體制、高等院校組織設立、招生培養等等各個方面都顯示出顯著的中國特色。這是中國共產黨和政府將馬克思主義原理，運用于中國實際，創造性地解決本國問題的生動案例。探究中國特色民族高等教育體系的生成歷史、獨特結構功能是闡釋這一獨特中國經驗，建構中國特色民族高等教育理論體系的核心工作所在。

一、研究意義

本文把在國家相關教育管理部門領導下具體實施民族高等教育的高等院校及其集合稱之為民族高等教育組織系統，進而試圖闡釋促生中國特色高等教育組織系統生成的社會基礎，并基于此闡述民族高等教育組織系統的獨特結構。民族高等教育組織系統是我國民族高等教育體系實現自身功能的具體組織載體。本研究能夠理清外部環境因素塑造并影響中國特色民族高等教育組織系統的機理，進而深化學界對民族高等教育體系與外部環境間的關系的理解，同時能夠建立邏輯自洽程度更高的民族高等教育組織系統理論，有力推動中國特色民族高等教育理論體系、話語體系的建構。

界定民族高等教育的實施組織，是我國民族高等教育研究領域的重要課題。1985年開始，蔡仲淑[1]、吳德剛[2]、王鐵志[3]、蘇克明[4]等先生們共同建構起運用“兩校一班論”來歸納民族高等教育組織的理論路徑。這一路徑認為，實施民族高等教育的組織包括民族地區高等院校、民族學院與民族班。“兩校一班論”是特定歷史時期的特定產物，但這一觀點后來越發成為一種“緘默知識”，對后續民族高等教育研究者們選擇研究對象、建構理論話語形成了路徑依賴。本文對中國民族高等教育組織系統的生成過程與內部結構的闡釋，有利于學界突破“兩校一班論”觀念的束縛，從而追求新時代中國特色民族高等教育理論的進步。

二、民族心智結構：決定民族高等教育組織系統生成的文化因素

中國有55個少數民族。少數民族在歷史上創造了燦爛多元的民族文化，其所承載的知識與價值觀，通過環境影響，讓生活于其中的人類個體的心智結構必然區別于沒有任何少數民族語言文化參與下生成的心理世界。本文將這一特定心智結構稱之為少數民族心智結構（以下簡稱“民族心智結構”）。需要指出的是，本文中“民族心智結構”概念僅僅指涉上述區別。該概念在文中的任何使用，沒有任何價值判斷的意義。受到教育必然需要以受教育者的原有心智結構為依據的普遍屬性決定，包括高等教育在內的所有教育組織均需要演化出更具有針對性的獨特制度與組織，更好地促進民族心智結構者的發展。人類個體的心理世界生成于所生活的周圍語言文化環境。同時，語言文化環境也受到人類的主觀選擇與塑造。在中國的語言文化環境中，個體的民族心智結構的生成受到四級因素的綜合影響。

（一） 民族文化形態

民族文化形態是指某個少數民族文化在某個相對的時空中呈現的普遍顯著特征。包括傳統文化要素留存狀況、傳統要素同常規生活的結合程度等。由于歷史條件的不同，少數民族的文化形態呈現差異性。某些民族的傳統文化要素留存多，同日常生活結合程度高。而某些民族的傳統文化要素的現狀則相反。民族文化形態構成了少數民族個體精神世界構成的普遍背景平臺，因此在某一相對空間內的民族個體呈現類似的精神世界傾向。民族文化形態決定了某個民族集體的精神世界中民族文化保留的綜合程度。對個體而言，其所屬民族的整體文化現狀構成了個體精神世界濡化的基礎前提條件。民族文化形態是在漫長的歷史和社會變遷過程中逐步形成的，很難在短時間內有顯著變化。個體精神世界濡化過程受到整體的民族文化形態的限制，很難超越。故而民族文化形態因素是影響民族心智結構生成的一級因素。

（二） 社會文化環境

社會文化環境是指個體生長和被濡化的具有個體差異性的宏觀環境。文中社會文化環境主要指民族文化形態受到短時間的社會發展而形成的，相對于個體而言存在差異的外部環境。社會文化環境主要包括聚居地與散居地間差異性、農牧地區與城鎮地區差異性。社會文化環境體現出某個民族文化形態在具體空間內的差異化留存程度。聚居地民族文化留存狀況往往好于散居地。作為傳統文化形態，農牧地區的民族文化留存狀況往往好于城鎮環境。社會民族文化要素的作用，需要在一級的民族文化形態的基礎上發揮作用。整體而言，民族文化形態較為完整的民族文化，無論聚集地、散居地或農牧區、城鎮的留存，均強于整體而言較弱的民族文化。在這種交叉綜合作用下，不同少數民族個體的社會環境呈現多種亞類型。例如，從屬于民族文化傳承較為完整民族的個體，生長在民族聚居的農牧區或城鎮；從屬于民族傳統文化保存相對較少民族的個體，生長在民族散居的農牧區或城鎮等。對個體而言，其主觀能動性也很難改變其生活的社會文化環境。但同民族文化形態不同的是，個體可以通過改變自己的生活空間的方式，改變自己的社會文化環境。例如，生活在散居區的個體，通過搬遷至聚居區的方式，改變自己的社會文化環境。因此個體的主觀能動性在社會文化環境層面，相對于民族文化形態而言，擁有較高的發揮可能。我們將社會文化環境稱之為影響個體民族心智結構生成的二級因素。

（三） 家庭文化環境

家庭文化環境是指個體生長與被濡化的具有個體間差異性的微觀環境。家庭作為以血緣親屬關系組成的基本單位，在個體生長過程中發揮直接的濡化作用。因此，家庭環境中民族傳統文化的存在與參與程度，對個體精神世界的生成具有重大影響。家庭環境中使用民族語言文字的程度、民族元素實體器物的存在數量，決定個體精神世界中民族心智結構的傾向性。家庭文化環境作為三級因素，能夠增強或減弱一級與二級因素的作用。家庭文化環境具有顯著的可控性。這種可控性，使得家庭文化環境能夠超越或克服宏觀環境的限制，滿足個體的主觀價值需要。例如某個體生長于所屬民族的散居地，其被濡化的宏觀環境中民族文化要素極少。但是家庭可以有意識地塑造一種民族文化要素多的微觀環境，促進個體精神世界中的民族心智結構。某個體生長于所屬民族的聚居地，但是家庭可以有意識地控制并削弱家庭內的民族文化要素，進而削弱個體精神世界中的民族心智結構。

（四） 關鍵“周圍人”的價值傾向性

被濡化個體的關鍵“周圍人”是指其家庭成員，包括父母、隔代長輩、監護人等。關鍵“周圍人”趨于自身的工具理性或價值理性，主動控制環境中的民族文化要素存在度，進而控制被濡化個體的民族心智結構傾向性。關鍵“周圍人”的價值傾向性主要通過控制家庭文化環境與社會文化環境，創造個體的某種主觀精神世界傾向。關鍵“周圍人”的價值傾向性是影響民族心智結構生成的第四級因素。當然，關鍵“周圍人”的理性算計，需要在其能夠操控和利用的外部宏觀文化環境與資源范圍內進行。

表1 塑造民族心智結構的四級因素模式運行示意表

任何沉浸于少數民族文化內部的個體，均在四級因素的綜合作用下成為具有不同傾向的民族心智結構者。一部分個體因生長在相似的環境中，其民族心智結構呈現相似性。這種聚類性，受到民族文化屬性的影響，使得同一民族之間容易生成。也可能受到空間環境的影響，使得不同民族個體間生成某種相似性。

三、基礎教育制度：決定民族高等教育組織系統結構的制度因素

就受教育者在教育系統里的流動過程而言，民族心智結構者會首先進入到基礎教育組織中。因此基礎教育組織率先演化出獨特的制度與組織，以更好地促進民族心智結構者的發展。此類獨特基礎教育制度的核心便是雙語教育制度與相應組織。另一方面，民族心智結構者也可能會進入到漢語授課普通基礎教育組織中。因此包括雙語教育制度與組織在內的基礎教育制度，整體上成為了應對民族心智結構的存在。同時，這一基礎教育制度也成為了直接塑造中國民族高等教育組織系統的制度因素。

（一） 基礎雙語教育多元類型的分類依據

我國的民漢雙語教育制度是一種以制度化形式保證少數民族語言文字參與教育過程，進而應對受教育者集體的民族心智結構，生成預設的特定心智結構的制度安排。雙語教育制度安排是我國黨和政府尊重并正視少數民族語言文化存在的客觀事實，通過制度化教育的形式，在少數民族特殊的認知結構基礎上，培養現代化人才的理性選擇。從上述概念上看，少數民族語言文字參與教育過程的程度，是了解我國雙語教育多元形態的根本標準。少數民族語言文字參與教育的過程可以從兩個維度加以分析。

第一，時間維度。時間維度體現少數民族語言文字參與教育過程的縱向連續性標準。從時間維度而言，雙語教育制度可分為兩類。分別為全程類型和半程類型。全程類型是指民族語言文字參與教育的小學與中學全部階段。半程類型是指民族語言文字參與教育的小學階段或中學階段。

第二，范圍維度。范圍維度體現少數民族語言文字參與教育過程的橫向廣度標準。從范圍維度而言，雙語教育制度可分為三類，分別為語文課類型、部分課程類型和全部課程類型。語文課類型是指所有課程均用漢語授課，其中加授一門民族語文課程。部分課程類型是指除民族語文課外，其他部分課程用民族語言文字授課，而剩余課程用漢語言文字授課。全部課程類型是指除漢語文外所有課程均用民族語言文字授課。

分類結果為：將時間維度標準和范圍維度標準相結合后，能夠得到民族語言文字參與教育過程程度的排序，進而得到我國雙語教育制度類型的綜合分類。我國的雙語教育制度可分為全程全部課程類型、全程部分課程類型、半程部分課程類型、全程語文課程類型、半程語文課程類型等五種。

（二） 雙語教育多元形態生成的影響因素

在中國不同地區生成了不同的雙語教育類型。這種多元類型的生成受到不同少數民族語言文字傳統特征、地方民族教育政策、受教育者與其關鍵“周圍人”的價值理性三種因素的影響。

第一，少數民族語言文字傳統與現狀。少數民族語言文字傳統與現狀，決定其雙語教育制度中民族語言文字參與程度的大體范圍。因為民族語言文字傳統是在漫長的歷史與社會發展進程中逐步形成的，難以在短時間內人為塑造或改變。

第二，地方民族教育政策。地方民族教育政策作為獨立的變量影響著雙語教育制度生成與執行。在民族語言文字傳統相似的條件下，地方政府可以制定不同的政策，決定是否執行雙語教育制度和執行何種類型的雙語教育制度。當然，地方民族教育政策所安排的雙語教育制度受到當地少數民族語言文字傳統的制約，需要在其可能的范圍內塑造相應類型的雙語教育制度。歷史上也出現過通過地方教育政策，彌補和提高民族語言文字參與教育過程能力的嘗試。但是受到語言文字本身的規律限制，這種努力往往受到很大的自然限制。

第三，受教育者與其關鍵“周圍人”的價值理性。受教育者與其關鍵“周圍人”的價值理性始終相對獨立地影響著雙語教育制度的執行與走勢。雙語教育制度作為一種社會性存在，相應的受教育者集體的存在是其持續存在的根基所在。在雙語教育制度存在的地區，同時存在漢語授課普通教育制度以及相應學校。承載有相似程度的民族心智結構個體，出于個體的某種未來預期和理性盤算，可能選擇雙語教育學校，也可能選擇漢授普通學校。從概率上講，入學前承載較多民族心智結構個體進入到雙語教育學校的可能性較高，反之亦然。當然也有相反案例。入學前因某些原因，個體所承載的民族心智結構程度較低，但出于受教育個體或關鍵“周圍人”的價值影響，選擇進入到雙語教育學校中。于此相反，部分個體即使所承載的民族心智結構較強，但出于某種個體理性盤算，選擇進入到漢語授課普通教育制度中。同時需要指出的是，“濡化的第一個實施者是個人的家庭成員”[5]。某些家庭成員為安排下一代日后進入到某類基礎教育組織，在其出生后便提前采取規訓策略，刻意塑造被濡化者的某種傾向的心理構造。而這種價值與行為選擇，均會在很大程度上影響基礎雙語教育的整體走勢。總而言之，受教育者或其關鍵“周圍人”的態度和相應理性盤算，對雙語教育制度的塑造和發展，具有極其重要的影響。

表2 民族心智結構者進入特定基礎教育組織過程示意表

四、民族高等教育組織系統的結構生成

我國黨和政府圍繞不同基礎教育組織的類型，設計促進民族心智結構考生進入到高等教育組織的獨特考試制度安排。民族心智結構個體在自身與關鍵“周圍人”的價值影響下，選擇自認為對自己最有利的制度路徑，進入到高等教育組織中。而僅在上述意義上而言，中國普通高等教育呈現出了獨特的“少數民族”屬性。因而中國高等教育組織系統也成為了賦有獨特結構的民族高等教育組織系統。這一中國特色民族高等教育組織系統主要由主體部分與附屬權變機制兩部分構成。

（一） 主體部分的結構生成

民族高等教育組織系統的主體部分由三個層級構成。分別為要素組織層級、院校層級與院校間層級。第一層級內部的三種要素組織，以不同的組合搭配形成第二層級的院校組織。而院校組織之間又因為其內部結構的差異化，生成了第三層級，即院校間層級。

1. 要素組織層級的生成與結構

（1） 系統論認為，要素是構成系統的不能或不必再加以分析的基本組成單元。要素是建構系統的起始單位。本研究認為，高等教育組織系統也有自己的要素。這一要素是高等教育組織系統中不能或不必再加以分析的基本組織單元。這一要素組織能夠相對獨立地完成高等教育組織的基本職能。民族高等教育組織系統的要素組織由三個組織構成。分別為民族傳統知識要素組織（代碼a）、民族化一般要素組織（代碼b）、一般要素組織（代碼c）。

a 類要素組織是以少數民族傳統知識學科為基礎的要素組織，包括中國少數民族語言文學與少數民族傳統醫學相關本專科專業與研究生點。受到自身獨特知識基礎的規約，不同省市自治區的此類專業都從全部全程課程類型或全部部分課程類型雙語教育組織中招生。高考招生過程也是經過高考單獨計劃招生制度。在高校a類要素組織中學生自始至終被單獨編班進行管理與教學。人才培養過程中全部或絕大部分課程均使用少數民族語言文字授課。a類要素組織教師也從雙語教育組織與a類要素組織學習畢業。因此往往具有較強的傳承民族語言、知識，服務民族地區發展的“民族高等教育信念” （代碼p）。此類學生畢業后也往往回到自身接受基礎教育的少數民族地區工作，服務當地少數民族語言文化形態的延續與發展。中國少數民族語言文學畢業生也往往成為全部全程課程類型或全程部分課程類型中小學的教師。

（2） b類要素組織是以現代一般學科知識為基礎的要素組織。但此類要素組織的招生與編班模式卻與a類要素組織相同。例如藏漢雙語法學專業、蒙古語授課物理學專業等。b類要素組織在人才培養過程中部分課程用民族語授課，部分課程用漢語授課。b類要素組織的教師也總是會結合學生的民族心智結構背景，編寫民族文字的一般學科知識教材。在這一過程中能夠有力地促進民族語言文化的創新發展。b類要素組織中的接受過基礎雙語教育的教師，往往具有較強的民族高等教育信念。此類教師的民族高等教育信念也有可能在不同的教師之間傳遞，提升整個組織的民族高等教育信念。b類要素組織的畢業生中的大部分也會回到或留在自己接受基礎教育的地方工作，成為融合創新現代學科職業與少數民族語言文化的實踐者。此類畢業生也會成為全部全程課程類型或全程部分課程類型中小學的教師。

（3） c類要素組織是指因招錄了享受少數民族高考優惠政策的學生或享受其他少數民族升學照顧政策的學生而擁有一定少數民族屬性的一般學科要素組織。一般而言，中國所有高校的所有專業班級、各級研究生點中總是存在不同數量的享受過少數民族高考優惠政策的學生。此類學生的存在，賦予一般要素組織以少數民族屬性，使其成為c類要素組織。而此類學生中的一部分在基礎教育階段接受過某種類型的雙語教育，一部分則和漢族學生一樣接受了漢語言授課普通基礎教育。受到自身屬性規約，c類要素組織無法在人才培養方案設計中為此類學生提供專門的制度安排。結合此類考生的民族心智結構開展教學的任務，需要由特定課程任課老師在具體的教學情景內完成。c 類要素組織中的少數民族學生因為接受漢語授課民族高等教育，適應能力往往較強。因此他們的就業范圍不會集中在民族地區。可以說，c類要素組織主要承擔著民族高等教育促進少數民族學生個體多元發展的功能。而a類要素組織與b類要素組織卻更多承擔著促進個體發展與民族語言文化發展的多重功能。

2. 院校層級的生成與結構

民族高等院校組織成為民族高等教育組織系統的第二層級。

表3 民族高等教育組織系統的要素組織生成示意表

（1） 構成系統第一層級的三類要素組織間形成不同搭配模式，促生了高等院校內部的不同類型二級技術組織（即二級學院、系、所等）。考察我國高校的二級技術組織發現，存在[a·a]、[a·b]、[b·c]、[b·b]、[a·b·c]、[c·c]等六種類型二級技術組織。某個二級技術組織的民族高等教育信念，受到自身內部要素組織的類型、數量的比例關系而呈現差異。

（2） 上述六種二級技術組織之間通過不同組合搭配或某一種二級技術組織通過重復聯合構成了民族高等院校。某所民族高等院校的總體的民族高等教育信念，受到其內部的二級技術組織的類型、數量與相應民族高等教育信念的影響，呈現差異。因此民族高等院校的組織代碼為f（[a·a]，[a·b]，[b·c]，[b·b]，[a·b·c]，[c·c]）·p。當某些民族高等院校發展達到一定階段時，學校層面管理組織可能會以辦學定位、發展戰略等文本形式，凝聚固化自身在自然發展過程中形成的民族高等教育信念，進而有意識地提升學校內部各級各類組織與工作人員的信念強度。院校組織通過這種組織塑造活動，提升自身輸出成果與特定外部區域社會需求間的契合性，進而提高自身存在的合法性。可以說，中國民族高等教育組織系統的第二層級的功能是調控與促進第一層級內部組織間形成更好的合力，協調第一層級組織與系統外部環境間的持續動態契合。

3. 院校間層級的生成與結構

民族高等院校之間的分化、分層與分類，構成了中國民族高等教育組織系統的第三層級，即院校間層級。下面從分化、分層與分類三方面入手，闡述院校間層級的生成與結構。

（1） 院校間的分化

第一是類型分化。民族高等院校之間受到其自身內部不同類型二級技術組織間組合搭配的差異化，進而出現類型分化。考察中國民族高等院校發現，至少分化出f（[a·a]·[a·a]）·p、f（[a·b]·[b·c]·[b·b]·[c·c]）·p、f（[a·b·c]·[b·c]·[c·c]）·p、f（[a·b]·[b·c]·[c·c]）·p、f（[a·b·c]·[c·c]）·p、f（[a·b][c·c]）·p、f（[a·a]·[b·c]）·p、f（[a·b·c]·[b·c]）·p、f（[b·c]·[c·c]）·p、f（[c·c]·[c·c]）·p等10種類型。民族高等院校類型的演化，同高校身處的外部區域社會的教育政策、基礎教育類型、民族心智結構公民的數量與其價值取向等因素相關聯。而某一類型的民族高等院校又通過特定人才與知識輸出方式服務于支持其存在的外部環境因素。在這一循環鏈條中，特定類型民族高等院校同某一特定區域環境之間形成了持續的互構關系。第二是區域分化。因為某一區域的高等教育政策、基礎教育類型形態、民族心智結構群體特征等因素存在相似性，在這一區域內的民族高等院校之間呈現出一定的同質性，進而出現區域分化。總體說，存在北方子系統與南方子系統。

北方子系統區域少數民族語言文字參與基礎教育的能力較強，全程全部課程類型與全程部分課程類型基礎雙語教育組織分布廣泛。上述特征促使該區域在高考招生環節同時施行高考總體層面單獨計劃招生制度與少數民族高考優惠招生制度。就這一標準看來，北方子系統區域現階段包括新疆、內蒙古、西藏、青海、甘肅、四川等省、自治區。上述區域內民族高等院校的集合構成了中國民族高等教育組織系統中的北方子系統。北方子系統內民族高等院校中的a類要素組織與b類要素組織的數量與種類相對豐富，二級技術組織與高等院校的類型多樣。

高校招生考試中不施行高考總體層面單獨計劃招生制度，只實施少數民族高考優惠招生制度的區域稱之為南方子系統區域。受到少數民族語言文字傳統制約，該區域普遍缺乏全程全部課程類型與全程部分課程類型基礎雙語教育組織，進而高校a類要素組織與b類要素組織的出現缺乏制度支撐。就這一標準看來，我國除北方子系統區域以外的地區都屬于南方子系統區域。但需要指出的是，南方子系統區域內部受到考生民族心智結構強度、少數民族人口比例、少數民族語言文化形態等因素的差異化影響，不同地區實施的少數民族高考優惠招生制度的強度是不同的。2002年，國家教育管理部門規定在高等學校招生考試中照顧少數民族考生的分數上線為20分。本研究把20 分的照顧上線作為本地區高等學校招生考試的照顧分數的區域，劃歸為狹義南方子系統區域，而其他區域為廣義南方子系統區域。現階段，狹義南方子系統區域包括貴州、廣西、寧夏、云南、湖南、海南等六個省、自治區。上述區域內民族高等院校的集合構成了中國民族高等教育組織系統中的狹義南方子系統。其他區域內民族高等院校的集合構成了中國民族高等教育組織系統中的廣義南方子系統。南方子系統中的民族高等院校主要屬于f（[c·c]·[c·c]）·p類型。狹義南方子系統內民族高等院校中有少量的a類要素組織分布。除此之外，受到特定教育政策、區域語言文化環境特點、基礎教育類型影響，在廣義南方子系統中也存在少數特殊民族高等院校，主要指中央民族大學與延邊大學。北方子系統、狹義南方子系統與上述兩所大學構成了中國民族高等教育組織系統的核心子系統，而廣義南方子系統中的民族高等院校構成了輔助子系統。

（2） 院校間的分層

民族高等院校間的分層分為絕對分層與相對分層。絕對分層是用中國普通高等院校的一般分層觀點審視民族高等院校的相對位置。整體而言，輔助子系統中高校的人才培養層次、部委直屬高校數量、重點建設高校數量均多于核心子系統高校。這種現狀的出現是由整體的區域發展現狀與歷史的原因造成的。

相對分層是指理解某所民族高等院校在某一相對時空單元中所持有的特殊地位與聲譽的過程。特定民族高等院校是特定區域語言文字、民族文化與基礎教育組織的權變產物。因此對這一特定區域而言，這一高校的獨特作用與不可替代性顯著高于其在絕對分層格局中的地位。核心子系統內的多數民族高等院校在自身所在地區、省與自治區或更大的跨省區范圍內發揮著獨特作用，進而在該區域內享有很高的地位與聲譽。這是輔助子系統內任何一所高校都無法替代的。

（3） 院校間的分類

異于分化與分層，分類是一種主觀性極強的考察視角。從不同的立場與價值標準出發，對相同的一組事物可以做出不同的分類。本文在分層視角下將民族高等院校分為部委直屬高校、省級重點院校、新建本科院校、專科院校四級。上述四級分層觀點體現了高校從行政管理部門獲得辦學經費的程度與自身綜合實力的差異。而在分化視角下把10種類型高校歸納為傳統知識要素組織單一復合模式高校（f([a·a]·[a·a])·p型高校）、一般要素組織單一復合模式高校（f([c·c]·[c·c])·p型高校）、多種要素組織復合模式高校（其余8種類型高校） 共三種。

通過把上述分層種類與分化種類交叉結合，可以將現階段的民族高等院校分為多種要素組織復合模式部委直屬高校、f（[c·c]·[c·c]）·p型部委直屬高校、f（[a·a]·[a·a]）·p型省級重點院校、多種要素組織復合模式省級重點院校、（f（[c·c]·[c·c]）·p） 型省級重點院校、多種要素組織復合模式新建地方本科院校、 （f（[c·c]·[c·c]）·p）型新建地方本科院校、多種要素組織復合模式專科院校、 （f（[c·c]·[c·c]）·p） 型專科院校等九種。

據筆者了解，現階段f（[a·a]·[a·a]）·p型高校只有西藏藏醫藥大學一所。該校屬于省級重點院校。從這一分類結果上看，提升f（[a·a]·[a·a]）·p型高校與多種要素組織復合模式高校在絕對分層格局中的地位，理應是未來促進民族高等教育發展過程中的關注點。因為上述兩類高校在傳承創新發展少數民族語言文化方面發揮著最為核心的特殊作用。而且此類高校在現有的一般分層格局中的地位整體上并不高。這種現實特征正在限制著民族高等教育的功能發揮。另外，組建新的f（[a·a]·[a·a]）·p型本科或專科院校也是一種可行的探索。

（二） 附屬權變機制的結構生成

民族高等教育組織系統的附屬權變機制是指民族高等教育組織系統為更加高效地滿足多元環境的差異化需求，以特定條件為前提，采用微觀單獨計劃招生方式，提前安排或預留一定招生名額，專門招收少數民族身份學生或接受特定基礎雙語教育的學生，依托于三種要素組織，安排一系列特定的培養過程，將其培養成為高級專門人才的穩定的行動路徑安排。現階段，附屬權變機制中包括預科制度、民族班制度、西藏班與新疆班制度、少數民族高層次骨干人才計劃制度等四類。

附屬權變機制的具體功能主要有兩方面。一是招收滿足特定條件的考生，培養民族地區需要的特定能力素養人才，提升高校在校生中少數民族學生比例。例如，貴州省招收民漢雙語預科班，內蒙古自治區招收“三少民族”預科班。二是促進少數民族學生從基礎雙語教育組織、a類要素組織與b類要素組織，跨越到c類要素組織中接受教育，進而培養現有a類要素組織與b類要素組織無法培養的某一學科少數民族人才。民族高等教育組織系統中c類要素組織的教育資源最為豐富，專業門類也最為齊全。對于具有雙語教育組織背景的個體而言，附屬權變機制促使其在民族高等教育組織系統中實現雙重跨越。即縱向上看，促使其從原有教育層級向上一級教育層次跨越。橫向上看，促使其從民漢雙語授課教育組織，跨越到c類要素組織中。而這一雙重跨越對培養民漢兼通型高級專門人才，滿足特定環境需求而言意義重大。（附屬權變機制的具體結構請參見圖1）

圖1 民族高等教育組織系統附屬權變機制示意圖

“任何類型的大學都是遺傳與環境的產物”[6]。在未來，中國特色民族高等教育組織系統的現有結構，會在同外部環境的持續互動中發生演變。這種演變將由要素組織的數量與類型比例變化所起始，進而改變二級學院、民族高等院校的形態，最終促使系統在院校間層級上產生結構性變化。在極為長遠的歷史維度內看，社會的民族心智結構人才需求、不同角色行動者的價值理性、教育政策演變等因素的影響下，該組織系統存在繁榮發展、穩定存在或逐漸式微的多種可能。從價值理性角度而言，該系統在未來是否會持續繁榮發展取決于以家長、受教育者、教育者、不同層級決策者等身份參與其中的每位行動者的微觀抉擇本身。而本文的理論框架將是審視這一未來變化趨勢的穩定標準。