讓教于學：語文課堂的應然形態

黃棟英

新課程理念下的語文課堂，應是生本的、生態的，以“學”為主的學生主體的語文實踐場。“無論教師教得多精彩、多扎實，也抵不上學生充分自主地學。”（薛法根）基于這樣的視角，筆者堅守以學生為“學”的主體的語文閱讀課堂，以學生扎扎實實的語文實踐為主線，以他們靈動的思維發展和創意的語言表達為追求，努力創設生動的、生成的、生態的學習型課堂。

一、變教師的提問為學生的質疑

古今中外，諸多名人都將發現問題視作最好的學習。“學習貴有疑，疑能得教益。”“小疑則小進，大疑則大進。”“提出問題比解決問題更重要。”確實，“疑”是推動學生深度學習的動力，唯有不斷質疑，才能不斷閱讀思考，最終走向個性化、多角度的有效閱讀。

以學生為發疑主體的語文實踐活動中，教師始終要以參與者、合作者、陪伴者、激勵者、欣賞者的平等身份，去鼓勵學生提出自己心中的疑惑。不管是初讀感知時，還是細讀品味中，我們都隨時鼓勵、期待學生發出心中之疑，賦予他們學習全程中的提問權。哪怕是可以視作已經完成了課文學習的時候，我們也不拒絕、不嘲笑、不批評學生新生成的問題。

當然，學生在閱讀文本的過程中，最初往往是以無限信任的虔誠、如饑似渴的心態，撲在敘述的內容上，盡情吮吸知識的甘霖。文中所表達的一切，他們都會毫無抵觸地照單全收。所以在閱讀的一開始，他們是沒有疑問的。漸漸地，隨著閱讀的深入和反思的參與，他們的疑問才會漸漸多起來。但此時，他們大多還是指向字詞的意思方面的提問，鮮有對課文是怎么寫的、為什么要這么寫產生疑問。因此，我們還有必要啟發學生學會提問，為學而問，真正去圍繞學段的“知識與能力、過程與方法、情感與價值觀”這些三維目標去思考文本，梳理作者思路，真正指向語用和精神成長層面的深度閱讀。

如在學習《橋》（統編版語文教材六年級下冊）這篇小說時，學生對文本的信息的提取是迅速的，他們很快就能運用關鍵詞列舉的方法歸納出課文的情節“山洪肆虐——阻斷出路——擠向木橋——服從安排——揪出兒子——同被吞沒——孤獨祭奠”。對于小說的主人公，他們也異口同聲地貼上“臨危不亂”“舍己救人”的標簽。顯然，這樣的套路式學習遠遠不能達成本課的教學目標。面對學生的心滿意足，筆者讓他們再讀文本，對課文的每一自然段都提出一個問題，等會兒大家都一起合上書本，來一次“你問我答”。這充滿挑戰意味的活動，大大調動了學生的興趣，他們紛紛走進文本，仔細尋找字里行間可以發問的點。

經過一段時間的準備，學生紛紛給出了：“第一自然段中‘像潑和‘像倒之間為什么用句號？”“第二自然段里，人們看到漲起近一米高的洪水，為什么還說它是在‘跳舞而不是‘狂舞？這表達是不是不太準確？”“老漢為什么能趕在大家之前來到木橋前？他有未卜先知的本領嗎？”“作者反復提到水躥上來，有什么用意？”“夜色深沉，雨水模糊，為什么老漢能一眼看出是黨員的小伙子？”“時間緊迫，拉出小伙子反而會讓隊伍變慢，老漢為什么還要這么做？”“如果去掉這段插曲，對老漢的形象有沒有影響？”“小說的結尾給你怎樣的感受”……

這些近乎于“逼”出來的疑問，有的可能稍加思考就能解決，有的卻能將學生的閱讀真正引向本單元人文要素和語文要素的關鍵點上去。

二、從對答案的渴盼到自主釋疑

學生的閱讀、思考、探究，往往是動態發展著的，他們的閱讀越是深刻，產生的問題就會越多。但短短的40分鐘的課堂，我們當然不能也不可能去一一答學生問。另外，當學生提出了自己心中的疑問，教師面對他們渴望的眼神，不能隨即就充當漢語詞典或者百科全書的角色，直接將我們成人看來很是合理的解釋雙手奉上，也不能以集體討論代替學生的獨立思考。孔子說：“學而不思則罔，思而不學則殆。”我們要啟發他們調動已有的知識、經驗，去思考、去嘗試解決問題的方法、策略，形成閱讀思考和探究的真本領。這，就是陶行知倡導的“教是為了不要教”。

同時，面對學生來自不同視角、不同性質、不同類型的疑問，教師要根據所學課文所在的單元的人文要素和語文要素，有所選擇，有所變化，有一定先后，有一定側重，最好是經過精心篩選和科學重組后，再去引導學生進行有序地討論、交流。至于那些與語文學習關系不大的科學、自然等各方面的話題，我們不妨先擱置一旁，讓學生在課外去查閱相關資料或請教專業人士加以釋疑。

以上述《橋》一文學生提出的問題為例。我們細加分析，便可將這些問題分為這么幾類：①指向小說中環境描寫意義的（“作者反復提到水躥上來，有什么用意”等）;②指向小說虛構的真實的（老漢為什么能趕在大家之前來到木橋前？他有未卜先知的本領嗎？夜色深沉，雨水模糊，為什么老漢能一眼看出是黨員的小伙子？時間緊迫，拉出小伙子反而會讓隊伍變慢，老漢為什么還要這么做？）;③指向小說情節一波三折特點的（小說的結尾給你怎樣的感受？）;④指向小說塑造人物形象手法的（如果去掉這段插曲，對老漢的形象有沒有影響？）;⑤指向文本語言表達的（“像潑”“像倒”之間為什么用句號，為什么用“跳舞”而不是“狂舞”？）。

“閱讀是學生的個性化行為，應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”帶著學生去自我分類，自我求解。對于學生生成的那些碎片化、不系統、不全面的認知，我們可以通過小組討論的形式，讓學生在小組內互相合作、共同探究，互相啟發，互相說服，積極思辨，最后走向完善。對于學生經歷的自主釋疑的過程，我們教師要善于引領他們即時反思，總結歸納，并時不時地拿出來再用一用，從而在不斷地反復實踐中形成穩定的策略。

總之，豐富多彩的生活日常，催生了眾多優秀的文學作品;優秀的文學作品成了生活畫面的濃縮和藝術再現。引導學生聯系生活，還原文字對應的原本畫面，在對文字的感悟中再現彼時的音、色、形、感，加深體驗，促進感悟，積淀表達方式，這是我們課堂上教師主動讓學于學生的最生態、最人文、最溫馨的瞬間。

三、滿懷閱讀期待和理答促真學

學生在課堂上的閱讀探究的能力不是立竿見影、隨學隨會的。很多時候，他們對于自己提出的問題并不能通過一番研讀或小組合作得出完整的答案來。孔子說：“不憤不啟，不悱不發。”如對于《橋》一課情節特點的安排以及小說“在意料之外又在情理之中”的構思，我們不要直接揭示它，而要讓學生自己去發現，自己去歸納，主動建構對小說這一問題的認知。

當學生出現應該能自己解決卻因自己主觀上的種種原因發生失誤時，教師要以真誠的期待和足夠的耐心，以理答的方式，促進他們的真學習，真探究，真思考，真成果。如在對課文語言表達的賞析時，有學生明白“跳舞”比“狂舞”顯得輕松，這里的避重就輕，是為了突出洪水這個魔鬼的猙獰，但就是不知道怎么說出了“作者用‘跳舞，表現出洪水藐視逃跑的人類”。筆者肯定了他的“藐視”用得好，然后鼓勵他再想想，還有沒有要說的了。在筆者微笑地期待和等候中，他終于發現了這段擬人對刻畫洪水的猙獰、表現人類在災難面前很是渺小的意味。

另外，我們教學還要因人而異，對于那些思維不夠活躍的學生，我們更要多一份耐心，多一份等待，在認真傾聽中肯定他們回答中合理的部分，幫助他們表達那些心中已有卻口不擇言的意思。因為我們的讓學的對象是班上的每一個學生，讓學的目的是“為了每一位學生的發展”，“讓每個人都得到最大的發展”。

立足學生學得主動、學得充分、學有所獲的教學理念，我們的教學應當從“教”的站位走向對學生“學”的促進，從“教”的思路設計走向“學”的規劃安排，盡可能地將課堂上更多的時間、更多的空間、更多的主動權、探究權、展示權還給學生，在“喚醒、激勵、鼓舞”中培養學生良好的學習習慣，有效的閱讀策略，個性的表達語言！