文體視角下的整本書閱讀教學

林楚濤

“語文主題學習”項目組聯系方式

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以何種策略開展整本書閱讀是整本書閱讀教學的難題：泛泛而談則容易虛浮，如入寶山而空手歸;面面俱到則容易瑣碎，如八寶樓臺拆散不成片斷。缺乏合適的閱讀切入點，整本書閱讀難以管中窺豹，深度思辨亦付之闕如。推而論之，“這一本”尚且懵懂，更遑論由“這一本”的整本書閱讀延伸到“這一類”的群書閱讀。

閱讀策略的選擇取決于學習語文的規律。基于以下認知，筆者認為從文體角度開展整本書閱讀是符合學習規律且行之有效的路徑。

文各有體，閱讀不能脫離對文體的把握。在現代閱讀理論中，文體分類往往被視為閱讀的第一規則：“分析閱讀的第一個規則可以這么說：你一定要知道自己在讀的是哪一類書，而且要越早知道越好。最好早在你開始閱讀之前就先知道。”文體差異必然帶來閱讀體驗和感受的差異。因此“辨體”是操作指導整本書閱讀的出發點，離開“辨體”，抽象地談論“閱讀能力”，寬泛地討論“語感”，將失去操作指導意義。

文體是整本書閱讀向群書閱讀延伸的途徑。教材無非是個例子：“你如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦。”統編本教材名著導讀以此為原則，強調文體的同類延伸，如《〈艾青詩選〉：如何讀詩》，僅看標題就知道以文體為類，由“這一本”向“這一類”延伸的強烈意圖。

文體意識是學生要具備的語文素養。分體閱讀積淀了對特定文體的審美心理和經驗，具有文體意識的學生面對不同文體有選擇適宜讀法的自覺，能力遷移所至，會以科普作品讀法讀生物教材，以議論文讀法讀品德教材等等，這才是語文教學的素質體現。閱讀指向寫作，能用文體限定的話語體式創作不同文體的作品，是寫作教學走出學生習作常現“四不像”文本困境的方法。

因此，筆者從文體視角進行整本書閱讀教學實踐，以下將就“辨體”“互文”“跨體”三種方法加以闡述。

一、辨體：文體本位的整本書閱讀

辨體而讀是閱讀的起點。文體本位的整本書閱讀，具體做法是強化閱讀對象與其他文本的異質特征，抽象、辨別屬于這一類文本的特質，比如統編本教材必讀書目涉及的文體大致可作如下歸納：

抽象文體特質后，再根據文體特質設計相應的學生活動加以探究。比如科普小品《昆蟲記》的整本書閱讀，從實用文體知識普及的角度可設計昆蟲知識問答比賽或制作昆蟲卡片、舉辦昆蟲展覽推進閱讀，從語言準確的角度可設計批注作業推進閱讀。

二、互文：文體合集的整本書閱讀

在整本書閱讀教學中，閱讀同一文體的合集常會陷入單篇教學的怪圈，因為合集由單篇編輯而成，如果以文體本位教學，比如散文集，以書中的一篇散文為例加以解讀，這種做法顯然沒脫離單篇閱讀的思維。文體合集如何開展才能體現“整本書閱讀”應具備的深度探究呢？筆者認為應抓住文體合集的互文性。

互文性理論告訴我們，任何文本都是對另一個文本的吸收和轉換，每一文本都與其他文本相互參照、互相指涉。互文性解讀就是要在文本之間尋找指涉關系，將若干分散的點聯系為集群的焦點，從而更深刻地理解文本的意義和內蘊。互文性解讀本身就涉及整合、歸納、比較、分析等邏輯思維的運用，因而文體合集的整本書閱讀最適宜以任務驅動的方式展開，通過專題探究讀出思想深度，這也是整本書閱讀最大的價值所在。以魯迅先生的散文集《朝花夕拾》為例，通過對不同文本內容的整合，可從不同角度確定以下互文關系。

人物角度的互文關系：比如魯迅筆下的阿長形象，重點解讀《阿長與〈山海經〉》 《狗·貓·鼠》 《二十四孝圖》《從百草園到三味書屋》等篇目。

作者角度的互文關系：比如梳理魯迅的求學經歷（又可分別從讀物、師友、學校、思想轉變等不同角度深入分析），重點解讀《從百草園到三味書屋》《五猖會》《瑣記》《藤野先生》《范愛農》等篇目。

主旨角度的互文關系：比如對童真童趣的謳歌，重點解讀涉《從百草園到三味書屋》《五猖會》《狗·貓·鼠》《阿長與〈山海經〉》等篇目。

手法角度的互文關系：比如反諷的雜文筆法，重點解讀《藤野先生》《狗·貓·鼠》 《父親的病》《二十四孝圖》《無常》等篇目。

…………

整本書閱讀著眼整體，因此，在實踐時可不局限于單一專題，更不必局限于《朝花夕拾》這一本書，而應最大限度挖掘整本書閱讀的思想深度，往多元化、綜合性方向發展。

三、跨體：文體異位的整本書閱讀

如前所述，高質量的整本書閱讀提升的不僅是閱讀能力，更是文體審美與寫作能力，不僅滿足于學生探究，更應該鼓勵學生創新。作家根據文體寫作是本能，突破文體進行個性化創作則是本領，法布爾《昆蟲記》說明文字中的文學性，魯迅《朝花夕拾》散文抒寫中的雜文諷刺，蕭紅《呼蘭河傳》小說文筆中的散文化抒情等都是范例。學生的整本書閱讀在文體本位的辨體走向文體異位的跨體同樣更具挑戰性。

文體異位的整本書閱讀可從兩個維度開展：基于作家跨體寫作的整本書閱讀和基于讀者跨體改編的整本書閱讀。前者可以《昆蟲記》為例，其語言既有科普作品的準確性，又突破說明文而具備文學色彩，如從修辭手法賞析《昆蟲記》的語言就屬于文體異位的閱讀，可設計給不同昆蟲起擬人外號（如“螳螂——心理戰術家”“蟬——歌唱家”等），并找出相關語句佐證分析的活動推進閱讀。因為不是所有作品都具備跨體色彩，所以這個維度的跨體閱讀方法有適用的局限，較為開放的是基于讀者跨體改編的整本書閱讀。其具體思路是根據整本書閱讀的探究需要，讓學生用另一種文體改編、重述或評價整本書，跨體創作，以寫促讀。以《駱駝祥子》的整本書閱讀為例，筆者在教學過程中設計如下任務。

任務一：請仿照《西游記》的章回體題目模式為《駱駝祥子》的每節設置一個章回體題目，章回標題對偶字數不限，通過回目完整概括整本書的故事情節。

（文體異位：以古典章回體小說改編現代小說。作用：整體把握情節。）

任務二：以“我這一輩子”為題，第一人稱敘事，用1500字左右篇幅評述祥子的一生，簡要記敘祥子命運的變化，重點評價人物性格的轉變。

（文體異位：以自傳文體重寫小說。）

任務三：以《舊時代車夫采訪錄》為題，寫一篇采訪稿。采用角色代入形式，一人扮演記者，一人扮演祥子，一人扮演老車夫，一人扮演車夫老程等，通過答記者問的形式與小說中車夫群體圍繞“車夫的命運”這個話題對談，從不同視角探討祥子悲劇命運的根源。

（文體異位：以采訪錄形式評價小說。）

以上任務驅動顯然已經超越了整本書閱讀，綜合了讀、寫的語言實踐活動。筆者采用跨體創作開展的整本書閱讀教學實踐，能較大程度激發學生的思維創造力和深度閱讀能力。可以說跨體推進整本書閱讀，不僅是從體驗走向審辨，更是從審辨走向創意。當看到學生在完成任務一的過程中寫出“冒險出城被劫持，趁亂逃跑求活命”“陷（學生原作為‘因）難產虎妞身死，籌葬費祥子賣車”等對仗工整、句意凝練的回目時，真是會贊嘆學生的創新能力，及至讀到任務三采訪錄中“舊時代車夫是草根的縮影，他們的命運起伏是不由自主，而是屈服于權勢的”等結論時，又讓人感嘆學生領悟作品的深度。同樣，在這個教學過程中，不但學生在整本書閱讀中的主體作用得到凸顯，教師也在閱讀研究與活動設計的過程中進行了多種思維碰撞，比如任務的設計，既要考慮哪些文體可以作為任務加以布置，又要提供完成任務的腳手架，比如要完成任務一，教師要提供“對偶”修辭及古典章回體小說回目的相關知識等內容，要完成任務三，則要先讓學生了解采訪提問及采訪稿的特點并指導學生創作。在語文課程的綜合性和實踐性得到凸顯的學習背景下，文體異位的整本書閱讀正好走向具備綜合性和實踐性的課程自覺。

文體視角下的整本書閱讀，雖然值得討論的地方仍很多，比如受限于文體學研究，文體分類的標準并不統一（統編本教材分小說為古典小說、諷刺小說和科幻小說，其分類標準就不一致），有些文體的特質也難以清晰界定，但是從以上教學案例看，文體視角下的整本書閱讀在挖掘文本閱讀的深度和延伸文本閱讀的廣度方面具有重要作用。作為整本書閱讀的教學策略，它符合語文學習規律，指向語文核心素養的提升，因此文體視角的閱讀值得進一步深入探究。