找尋歷史教學(xué)中的月亮

孔燕靈

隨著新課改的來臨和高中歷史統(tǒng)編教材的使用，我們固有的基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)也隨著相應(yīng)轉(zhuǎn)變。歷史教學(xué)作為一門肩負(fù)著公民教育與人文教育的基礎(chǔ)性學(xué)科，其本質(zhì)到底是什么？正如愛德華·霍列特·卡爾所說的：“除開‘為什么這個(gè)問題以外，歷史學(xué)家還要問另一個(gè)問題——往何處去？”那么，作為歷史教學(xué)的教師們又該追尋什么和如何去做呢？張漢林教授在《歷史教育——追尋什么及如何可能》一書中作出了探討。

剛開始，我認(rèn)為這本書與其他的歷史教學(xué)論、課程論無異，直至看完，才了解到書里的真諦以及核心思想——?dú)v史教育到底是什么？應(yīng)該如何追尋？本書分為九個(gè)章節(jié)：《歷史學(xué)與歷史教育》《歷史課程與教學(xué)目標(biāo)》《以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)》《學(xué)習(xí)方式的價(jià)值與方略》 《史料與史料教學(xué)》 《有效實(shí)施情境教學(xué)》《有效的歷史教育評價(jià)》《多元智能理論與中學(xué)歷史教學(xué)》《教師專業(yè)發(fā)展的特點(diǎn)與途徑》。

首先，就其宏觀方面來說。張漢林先生在第一章已經(jīng)進(jìn)行了點(diǎn)題，這本書的核心就是要解決“歷史教育是什么和如何實(shí)現(xiàn)”的問題，可以將這九個(gè)章節(jié)分為兩大類。第一類是歷史教育追尋什么，第二類則為如何可能。而在如何追尋歷史教育的道路上，張漢林先生從教學(xué)與課程目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)模式、教學(xué)評價(jià)以及教師發(fā)展等多維度對“如何可能”進(jìn)行了闡述，每一個(gè)維度都有著自己獨(dú)到并與時(shí)俱進(jìn)的見解，以直線邏輯的方式對書名提出的問題進(jìn)行串聯(lián)，以概念—問題—解決方法的模式對本書主旨作了回應(yīng)。給人醍醐灌頂之感，讓作為歷史專業(yè)師范生的我，對歷史教育這門學(xué)科以及如何成長為一名專業(yè)且具有時(shí)代性的中學(xué)歷史教師，有了新的認(rèn)知及感悟。

其次，重點(diǎn)想談?wù)劦氖俏⒂^方面。主要就點(diǎn)題和引人深思的第一章《歷史學(xué)與歷史教育》、第三章《以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)》、第五章《史料與史料教學(xué)》進(jìn)行個(gè)人的一些反省與感悟。提出對于一些問題的思考。

第一章分為 ：歷史是什么、像歷史學(xué)家一樣去思考、歷史教育的價(jià)值探討、歷史教學(xué)的三層對話、在歷史教學(xué)中發(fā)現(xiàn)人、傳統(tǒng)文化是否是個(gè)爛蘋果。就歷史與歷史學(xué)作了區(qū)分，明確了歷史與歷史教育的含義，繼而從歷史教學(xué)的意義以及宏觀本質(zhì)上的方法、歷史教育和傳統(tǒng)文化的關(guān)系入手，進(jìn)一步深化論述。就今天而言，我們常說的“讀史明智”，可以用張漢林先生的歷史教學(xué)的三層對話與歷史教育的價(jià)值探討來細(xì)分。三層對話，即與歷史對話、與他人對話、與自我對話。歷史教育的價(jià)值則被張漢林先生分為：育人價(jià)值、認(rèn)識群體、認(rèn)識自我。我們學(xué)習(xí)歷史這種常常被誤以為深遠(yuǎn)枯燥的知識，要論實(shí)際的作用，除了“明智”，要先認(rèn)識自身，與自己對話。不然就會(huì)陷入“后人哀之而不鑒之，亦使后人復(fù)哀后人矣”的“歷史死循環(huán)論里”。我們只有通過讀歷史、認(rèn)識歷史、認(rèn)識現(xiàn)實(shí)、認(rèn)識自身，才能在此基礎(chǔ)上明智與借鑒。

我們所謂的宏觀本質(zhì)上歷史教育的方法，也就是書中所提及的像歷史學(xué)家一樣思考以及在歷史中發(fā)現(xiàn)。新課改以來，歷史五大核心素養(yǎng)代替了三維目標(biāo)，其中最為重要的則為歷史解釋。史料實(shí)證與時(shí)空觀念的培育，是為了讓學(xué)生站在真實(shí)可據(jù)的資料上，站在真實(shí)還原度高的時(shí)空里，分析歷史人物、歷史事件以及歷史行為，進(jìn)而對歷史規(guī)律作出解釋，在解釋中加深對唯物史觀與家國情懷的學(xué)習(xí)。簡而言之，歷史解釋是五大核心素養(yǎng)中的根本與紐帶。

張漢林先生提出“讓學(xué)生像歷史學(xué)家一樣思考”，看到這一節(jié)的時(shí)候，我心里不僅有些許疑惑，“到底該不該讓學(xué)生像歷史學(xué)家一般思考”？參考期刊《歷史教學(xué)》，其中張帆先生對這個(gè)問題也作出了回應(yīng)，但是，他認(rèn)為學(xué)生不用像歷史學(xué)家一樣思考，因?yàn)榛A(chǔ)教育的基礎(chǔ)性。而實(shí)際上，我最后持有與張漢林先生同樣的看法，應(yīng)該讓學(xué)生像歷史學(xué)家一樣去思考。一是因?yàn)闅v史學(xué)的久遠(yuǎn)性與復(fù)雜性，我們無法簡單且真實(shí)地還原歷史，只能無限接近真相，而我們所依靠的途徑必當(dāng)是史觀與史料，像歷史學(xué)家一樣站在這些正確的路徑上去探究;二則是因?yàn)橹挥袑W(xué)生像歷史學(xué)家一樣去看待歷史問題，才會(huì)真正貫徹落實(shí)五大核心素養(yǎng)，才會(huì)真正培養(yǎng)其歷史思維，這既是歷史學(xué)科課程改革的必然要求也是新時(shí)代教育的必然趨勢。

在第一章的末尾，張漢林先生從另外一個(gè)角度談及了一個(gè)我十分“感動(dòng)”和想不到的話題——?dú)v史教育與傳統(tǒng)文化的話題。眾所周知，我們一談到傳統(tǒng)文化的話題，往往是“取其精華，去其糟粕”的萬金油式批判，誰都可以用，誰都可以分析。而張漢林先生就傳統(tǒng)文化，以一個(gè)歷史學(xué)家的角度提到了“敬畏”二字，我們對待傳統(tǒng)文化，不應(yīng)該將這個(gè)蘋果先入為主地分為好壞部分，而更多的應(yīng)是心存敬畏。

這讓人想到錢穆先生在《國史大綱》中的開篇語序：“一、當(dāng)信任何一國之國民，尤其是自稱知識在水平線以上之國民，對其本國已往歷史，應(yīng)該略有所知。否則最多只算一有知識的人，不能算一有知識的國民。二、所謂對其本國已往歷史略有所知者，尤必附隨一種對其本國已往歷史之溫情與敬意。否則只算知道了一些外國史，不得云對本國史有知識。三、所謂對其本國已往歷史有一種溫情與敬意者，至少不會(huì)對其本國歷史抱一種偏激的虛無主義，即視本國已往歷史為無一點(diǎn)有價(jià)值，亦無一處足以使彼滿意。亦至少不會(huì)感到現(xiàn)在我們是站在已往歷史最高之頂點(diǎn)，此乃一種淺薄狂妄的進(jìn)化觀。而將我們當(dāng)身種種罪惡與弱點(diǎn)，一切諉卸于古人。此乃一種似是而非之文化自譴。”想來亦是，中華文化浩浩湯湯五千年，其歷史產(chǎn)物都是在特定的歷史環(huán)境下產(chǎn)生的，只是于現(xiàn)代而言，有些不再適應(yīng)現(xiàn)時(shí)的環(huán)境與發(fā)展。所以，我們對傳統(tǒng)文化更多的應(yīng)該是像張漢林先生所說的敬畏，而非一味地指責(zé)。

第三章則是《以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)》。在這一章節(jié)中，主要談?wù)勎业膬蓚€(gè)感悟：“教學(xué)設(shè)計(jì)的高度與以學(xué)生為主”。

首先，教學(xué)設(shè)計(jì)作為教學(xué)中有著高屋建瓴作用的環(huán)節(jié)，奠定著整個(gè)教學(xué)的基調(diào)。而如何提高教學(xué)設(shè)計(jì)的高度？這正是我們青年師范生所應(yīng)該著重思考的。以“戊戌變法”為例，傳統(tǒng)教科書的結(jié)論往往是沒有發(fā)動(dòng)群眾，失去了皇帝支持，資產(chǎn)階級本身的軟弱性導(dǎo)致了失敗。可在日益學(xué)術(shù)化的今天，我們該如何引導(dǎo)學(xué)生深層次地看待“戊戌變法”的失敗呢？是從歷史規(guī)律出發(fā)還是從變法本身進(jìn)行剖析，抑或是從外力作用進(jìn)行深層次的評價(jià)？又比如，“王安石變法”，我們可以引導(dǎo)學(xué)生從經(jīng)濟(jì)學(xué)或者心理學(xué)的角度去看待其失敗，而不僅僅是“就事論事”地來看待歷史事件。所謂提高教學(xué)設(shè)計(jì)的高度，個(gè)人認(rèn)為無非是關(guān)注學(xué)生與關(guān)注學(xué)科特點(diǎn)，而歷史學(xué)科的特點(diǎn)無非是多角度辯證以及史料的綜合。

其次，講“教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)從學(xué)生出發(fā)”。蘇霍姆林斯基說過，“沒有也不可能有抽象的學(xué)生”，教學(xué)設(shè)計(jì)制作得再美好，其出發(fā)點(diǎn)與指向點(diǎn)也都是學(xué)生的成長與發(fā)展。這一章節(jié)中，張漢林先生根據(jù)“中國商人的刻板印象”這個(gè)小知識點(diǎn)，在事前向?qū)W生分發(fā)問卷，調(diào)查學(xué)生對商人的印象以及了解程度，在教學(xué)時(shí)再對這一知識點(diǎn)進(jìn)行點(diǎn)撥。其中，最為出彩的是，教學(xué)應(yīng)當(dāng)與教育結(jié)合的論點(diǎn)。誠然，在現(xiàn)實(shí)中，許多教師的教學(xué)游離于知識點(diǎn)上，而少了些許人文情懷。在“中國商人的刻板印象”這小塊知識點(diǎn)中，有教師以本班學(xué)生父母做手工物件事實(shí)為例進(jìn)行說明，雖然清楚了知識點(diǎn)，通明了道理，但是喪失了教育感與忽視了學(xué)生的情感。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，知識點(diǎn)的連接與聯(lián)合無疑會(huì)讓整堂課有趣活潑得多，可教學(xué)的本質(zhì)是為了教育。我們應(yīng)當(dāng)從學(xué)生角度出發(fā)，不僅是從學(xué)情出發(fā)，更是從學(xué)生的感情人格出發(fā)，回歸教學(xué)的本質(zhì)，在教學(xué)中滲透教育，做到教學(xué)育人的合一。

最后，對第五章《史料與史料教學(xué)》的解讀。在這一章中，張漢林先生主要介紹了史料的種類以及史料教學(xué)的模式，中美史料應(yīng)用的差異及啟示等。閱讀這篇時(shí)，我仍就充滿了疑惑。按照新課程改革的要求，統(tǒng)編歷史教科書編者徐藍(lán)教授的說法，以及相應(yīng)一些期刊論文的觀點(diǎn)，史料究竟是應(yīng)該作為單獨(dú)學(xué)習(xí)的工具還是作為說明論點(diǎn)的輔助工具？史料當(dāng)如何選取？選取的史料該如何銜接？史料又當(dāng)如何運(yùn)用？帶著這些疑問，我閱讀了這本書的第五章。

按照載體方式，史料可以分為文獻(xiàn)、實(shí)物、口碑以及聲像史料;按照留存方式，可以分為間接史料以及直接史料;按照作者證據(jù)，可以分為有意證據(jù)與無意證據(jù)。史料的分類并不是最為難人的，難的是史料的應(yīng)用——如何透過史料觸碰歷史的真相。對于歷史學(xué)科而言，史料是手指，歷史本身是月亮。指向月亮的手指并不是月亮本身。如同宋初三大疑案“斧聲燭影”“金匱之盟”“陳橋兵變”一樣，不同的史書中對每一樁事件有著不同的在場人物描述，有著不同的說辭與記載。在紛亂迷離的史料記載中，我們又應(yīng)當(dāng)如何選擇“手指”來指向“月亮”呢？

總而言之，在這本書中，張漢林先生點(diǎn)名了歷史教育的真諦，以及從學(xué)生和教師兩大方面對如何追尋這種可能作了解答。

最后，這本書讓我想起了王策三與鐘啟泉的“應(yīng)試教育”與“素質(zhì)教育”之爭，即所謂的“發(fā)霉的奶酪”與“填不飽的維C”之間的取舍。同樣的，隨著時(shí)代對人才需求的變革，歷史教育不再是對教師的崇拜，對死記硬背知識點(diǎn)的崇尚，也不是停留于表面上的“讀史明智”。我們現(xiàn)行的歷史教育關(guān)注歷史學(xué)思維能力的發(fā)展，也在于回歸教育學(xué)的初衷。趙亞夫教授曾說，“歷史學(xué)是歷史教育的原動(dòng)力”，歷史教育就是要用歷史學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維，并在培養(yǎng)過程中運(yùn)用教育學(xué)與課程理論等方法，更好地貼合學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)，啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們真真正正地通過“歷史”這門基礎(chǔ)課程能有所收獲。