教育理論謹防邏輯錯誤

婁小明

[摘 要] 當前，某些教育理論存在著盲目比較、簡單推導、范疇錯位、把理論當經驗、前后矛盾、絕對推論、生硬轉化等邏輯錯誤，需要我們合理分析，辯證運用。

[關鍵詞] 教育理論;邏輯錯誤

當下，某些教育理論存在著一定的邏輯錯誤。主要表現如下：

一、盲目比較

例如，“教什么比怎么教更重要。”某些專家例證：如果你去旅游，總是先要確立目的地，然后才可能選擇交通工具和出行方式。我認為，存在著這樣的選擇方式。但是，假如某人家里只有一輛自行車，可能就不會確立騎車去西藏旅游的目標。從這個意義上來說，“怎么教”不是比“教什么”更加重要嗎？這樣的簡單比較在當前有很多。例如，“作后講評比作前輔導更加重要”“討論法比講授法更加先進”“課前預習比課堂教學更重要”……這樣的比較是沒有意義的。因為，首先它缺少評價標準，如果從教學內容的角度來看，可能“教什么”會比“怎么教”更加重要。其次，缺少一定的語境。如果某地出現教學內容水平較低的情況，可能“教什么”會比“怎么教”更加重要。否則，這樣的重要性比較就顯得盲目了……再說，教育本身是一個整體，很難進行截然區分，你能夠運用沒有內容的教學方法嗎？或者實施沒有教學方法的內容嗎？既然兩者緊密相連，何必要分清誰重誰輕，誰高誰低呢？出現這種情況，可能是由于論者的主觀好惡，或者是對教育理論的生硬割裂。

二、簡單推導

某地推行“少教多學”課程改革實驗。提煉了如下經驗，教師只能在課堂上講授11分鐘，把大量的時間留給學生質疑和練習。一段時間過后，我打聽到他們的改革又“進步”了，老師只能在課堂上講解4分鐘，學生自主學習的時間更多了。近來，他們的改革有了“質”的飛躍，認為教師要把課堂完全還給學生，不需要進課堂，只要在走廊巡視就足夠了……在他們的邏輯中，“教得越少”=“學得越多”，這是錯誤的。維特根斯坦在《邏輯哲學論》一書中寫道：“僅僅因為缺少確實性，我們才需要概率。”少和多之間存在著一定的概率。在不同的教學任務、教學風格、教學對象中，概率存在著一定的變化。上述簡單推導，只會造成教學規律的崩潰。但是，這樣的觀點并不少，二次作文、三次作文，等等，讓學生對寫作感到興味索然。學生評價學生，學生評價老師，學生評價校長，讓教育評價風向逆轉……教育具有一定的復雜性，簡單推導會使教育變成一場鬧劇。

三、范疇錯位

某位專家拋出了“中國古代教育哲學不夠科學”的觀點。認為“因材施教”“有教無類”等觀點僅僅是教育經驗，不具有科學性和系統性。他張口便是海德格爾的“場”理論，懷特海的“教育節律”理論。我覺得這位專家犯了用下位概念來說明上位概念的邏輯錯誤。哲學是上位概念，科學是下位概念。我們不能認為具有科學性的哲學便是好的，不具有科學性的哲學就是不好的。在教育哲學中也是一樣，有些教育理論還沒有得到科學的驗證，或者超越了科學的范疇。但是不能簡單認為，這樣的教育哲學就是不好的。金庸在《倚天屠龍記》中寫了一個故事：張三豐教給張無忌一套太極劍法，教完后發現張無忌忘了一半，過了一段時間發現僅剩下三招沒有忘掉，到最后全部忘記。最后，張無忌當然取得了勝利。理由是，如果沒有忘記就會心有掛礙，就會束手縛腳……因此，不要簡單地用科學的理念去束縛哲學，更不要用國外的標準去套用中國的教育理論。否則，就會犯范疇錯位的邏輯錯誤。這樣的理論是不符合中國國情的。這樣錯位的推論有很多，例如，當下流行的大數據分析，認為大數據就一定是絕對正確的，其實教育中存在著偶然，大數據只是提供一種概率，而不是提供一種絕對真理。

四、把理論當作經驗

某校在教學改革中引進了很多理論，什么“課堂觀察”等。認為我們看清了學生的學習現象，就能找到課堂的問題癥結，進而采取有效的教學方式。這樣的“觀察理論”具有一定的合理性。他們在觀察筆記中記錄道：“有一位學生在聽課的時候晃大腿，這是一種開小差的現象。”但是根據認知理論，有些學生會有一些習慣性動作和伴生性行為，不僅不會妨礙信息的吸納，反而有利于學生的聽講。我們觀察到了某些現象，但是并不意味著我們能夠看透學生的內心，看到事物的本質。朱永新教授曾經在書中寫道：教育最大的困難是無法真正看清學生。考夫卡在格式塔心理學中認為，我們常常觀察到事物的某種特性，但是會進行主觀地“完形”，用概念的形式進行表達。我認為，并不是所有的理論都可以付諸實踐。之所以會出現以上現象，是因為我們把理論當作經驗，并且進行僵化實施。在上例中，我們不妨看看學生的聽課表情、練習反饋，再來判斷他是否開小差……否則，簡單套用理論是不利于教學實踐的。這樣的現象并不少，例如，表現性評價、教學評一致性等，這些理論具有一定的合理性，但是在實際的課堂上，很難對學生的內在心理加以表現并且進行評價，教學評一致性很難做到真正一致，再說一致的課堂就是好課的標準嗎？反之，把經驗當成理論的做法也是不妥當的。

五、前后矛盾

某學校在介紹辦學經驗時，強調了學校的“全方位”課程建設，推出了開設校本課程、班本課程、家本課程、生本課程、師本課程等舉措。我想可能是校方沒有明確“本”的含義，造成了前后矛盾的現象。“生本課程”，應該以學生為本。“本”可能解釋為“基于”“本質”“本身”“核心”等更為恰當。既然課程以學生為本，何來以教師為本、家長為本，這么多的“本”消除了“本”的特質，反而變得沒有本了。這樣的邏輯顯然是前后矛盾的。在我們的教育理論中，存在著很多這樣的矛盾，例如，“以教師為中心”“以學生為中心”“教師在課堂中是平等的首席”“學生是主體，教師是首席”……以至于很多教師在實施的過程中感到很茫然：師生到底是什么關系？

六、絕對推論

某學校推出了“以學定教”的教學模式，其理論來自于陶行知的“教的法子來自于學的法子”。在課堂教學中，有些老師故意降低了教學難度，其理由是學生都喜歡學習簡單的知識。且不說“以學定教”模式存在著一定的完善空間，把陶行知的“來自于”表達為“定”，顯得太過絕對了。教學是一個師生“相互生長”的過程，根據學生學習的方法來設計教學的方法具有一定的合理性，但是根據教師的教學方法調整學生的學習方法也是很必要的。朱自清教學時，通過講解自己發表的范文來引導學生寫作，受到了學生的喜愛。魯迅以淵博的知識、幽默的表達，讓學生折服……在以學定教的同時，不妨“以教定學”。只有如此，才能讓師生雙方形成互動。否則，課堂就會在“媚生”和“媚師”之間搖擺，結果可能會讓師生的教學能力都受到限制。這樣的邏輯也不少，例如，先學后教、目標先行，等等，其實先教后學，目標生成也具有一定的合理性。我們在進行邏輯推理的時候，不能一條路“想”到黑，從相反的角度來思考可能也會成立。辯證統一是一種合理的推理方法。

七、生硬轉化

某校在組織學習“關心教育”理論后，出臺了一系列措施，要求把“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”進行全方位的落實。關心學生的在校生活，對學生在校的每個時段每個空間進行全方位的“關心”。甚至提議不用紅筆批改學生作業……一位專家調笑道：“那這些學生過馬路看到紅燈，不會心理失常嗎？”的確，這樣的關心有些過頭了，原因是我們把某些理論進行了生硬的轉化。殊不知，諾丁斯的關心是一種全方位的關心，如果領導缺少關心教師，社會缺少理解教師，僅靠教師單方面關心學生。這樣的關心教育難以成為一個系統，落實到每名師生頭上。教育者在運用教育理論時要進行合理轉化，要知道某些實踐是需要智慧的。記得曉莊師范老校友常常回憶起這樣一個場景：滿頭白發的老校長彎腰撿起掉落的樹葉、垃圾。老校長說，掃垃圾太不美觀了，塵土飛揚，令人掩鼻。而撿垃圾多美啊，還能鍛煉身體。于是，這樣的話一直留在學生心中，這樣的行為常常有人做。我想，這是老校長的智慧起了作用，有些教育是不用說的，如果你說“不要亂扔垃圾”，可能就無法真正起到教育的作用了。這樣的“轉化”是那樣輕柔，然而卻是如此有力。

綜上所述，我認為教育有獨特的邏輯結構，不僅僅有事理邏輯，還有事實邏輯，不僅要把事理說通，還要把事實做到，兩者形成循環，才能真正推動教育的進步。

（責任編輯：劉 瑩）