國(guó)家工匠之師的善性倫理及培育策略

摘 要 工匠之師是“雙師型”教師角色的繼承與發(fā)展。國(guó)家工匠之師是卓越的工匠之師，基本特征是師德高尚、技藝精湛、生徒出眾、引領(lǐng)示范。國(guó)家工匠之師融工匠精神于教師角色，其善性倫理兼有工匠善和教師善，并最終指向共同善。國(guó)家工匠之師內(nèi)蘊(yùn)了一種理想人格，是傳統(tǒng)儒家修己達(dá)人思想在新時(shí)代的繼承與發(fā)展。國(guó)家工匠之師之共同善的養(yǎng)成大致經(jīng)歷認(rèn)知、踐行、貫通等階段。國(guó)家工匠之師的培育策略包括：加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，深化產(chǎn)教融合，提倡“工而優(yōu)則師”，營(yíng)造尊師重教的文化氛圍等。

關(guān)鍵詞 國(guó)家工匠之師;“雙師型”教師;善性倫理;工匠精神;培育策略

中圖分類號(hào) G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2020）22-0052-06

伴隨中國(guó)制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)、產(chǎn)教融合理念及工匠精神的傳播，工匠之師開(kāi)始映入公眾視野，并逐漸成為現(xiàn)代職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容。為了貫徹落實(shí)《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》和《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，培養(yǎng)造就高素質(zhì)“雙師型”教師隊(duì)伍，2019年9月，教育部等四部門印發(fā)《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》，提出實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃，打造“國(guó)家工匠之師”，引領(lǐng)高層次人才隊(duì)伍建設(shè)。在國(guó)家政策文件及話語(yǔ)體系中，關(guān)于職教教師的稱謂先后出現(xiàn)了“雙師型”教師、“雙師雙能型”教師、工匠之師和國(guó)家工匠之師等，語(yǔ)詞的變化反映了職教教師內(nèi)涵隨時(shí)代發(fā)展而不斷豐富，也體現(xiàn)了國(guó)家和社會(huì)對(duì)職教教師的角色期待越來(lái)越高。國(guó)家工匠之師的概念產(chǎn)生于深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)背景之下，與我國(guó)新時(shí)代職教教師角色密不可分，更與我國(guó)古代傳統(tǒng)工匠和傳統(tǒng)教師的角色遙相呼應(yīng)。深入挖掘蘊(yùn)含其中的善性倫理，對(duì)于發(fā)揮國(guó)家工匠之師在高層次人才隊(duì)伍建設(shè)中的引領(lǐng)示范作用，具有重要意義。

一、國(guó)家工匠之師的概念界定與基本特征

工匠之師是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是一種新型教師角色，是“雙師型”教師的繼承與發(fā)展。國(guó)家工匠之師位居工匠之師群體的頂端，對(duì)現(xiàn)代職教師資隊(duì)伍建設(shè)具有引領(lǐng)示范作用。

（一）國(guó)家工匠之師的概念界定

從構(gòu)詞上看，“工匠之師”由“工匠”“之”“師”三個(gè)語(yǔ)素構(gòu)成，簡(jiǎn)而言之即工匠的老師。在“工匠之師”之前冠以“國(guó)家”限定，則意味著不是一般的工匠之師，而是高層次帶有引領(lǐng)示范意義的卓越工匠之師。

伴隨生產(chǎn)技術(shù)、教育文化及語(yǔ)言語(yǔ)詞的發(fā)展演變，無(wú)論“工匠”還是“師”的內(nèi)涵與外延都發(fā)生了翻天覆地的變化，給“工匠之師”概念的理解與使用帶來(lái)了諸多困難[1]。從廣義的角度來(lái)說(shuō)，工匠之師可以指所有具有工匠精神、工匠知識(shí)和工匠技能的個(gè)體，他們通過(guò)自己的言行對(duì)工匠培養(yǎng)產(chǎn)生各種直接或間接的作用。從狹義的角度來(lái)說(shuō)，工匠之師專指培養(yǎng)工匠的職業(yè)院校教師或企業(yè)師傅，他們集教師和師傅于一身，將理論知識(shí)與生產(chǎn)技術(shù)相融合，既傳道又授業(yè)，培養(yǎng)具有工匠精神的技術(shù)技能人才。

國(guó)家工匠之師是工匠之師群體中的佼佼者。一般來(lái)說(shuō)，各行各業(yè)都需要工匠精神，都有工匠之師，不同類型工匠之師承擔(dān)的角色與功能各有差異。在工匠之師群體中，有的擅長(zhǎng)工匠精神與生產(chǎn)技能的啟蒙，有的掌握系統(tǒng)的理論知識(shí)，有的以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)見(jiàn)長(zhǎng)，還有的具備綜合素質(zhì)，更有甚者能夠融會(huì)貫通達(dá)至崇高的境界。國(guó)家工匠之師作為工匠之師群體中的精英，通常指的是后者，即具備良好的綜合素質(zhì)、能夠融會(huì)貫通取得驚人業(yè)績(jī)并能有效傳承工匠技藝和工匠精神的人。

（二）國(guó)家工匠之師的基本特征

1.師德高尚

國(guó)家工匠之師需要具備高尚的師德，這是最基本也是最重要的特征。習(xí)近平總書(shū)記在同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)指出：“好老師沒(méi)有統(tǒng)一的模式，可以各有千秋、各顯身手，但有一些共同的、必不可少的特征。第一，做好老師，要有理想信念。第二，做好老師，要有道德情操。第三，做好老師，要有扎實(shí)學(xué)識(shí)。第四，做好老師，要有仁愛(ài)之心?！眹?guó)家工匠之師作為工匠之師中的佼佼者，首先應(yīng)該是好老師，也就是要具備好老師的基本特征，成為有理想信念、道德情操、扎實(shí)學(xué)識(shí)、仁愛(ài)之心的“四有”好老師。

2.技藝精湛

技藝精湛是國(guó)家工匠之師最突出的特征。國(guó)家工匠之師不同于一般意義上的老師，作為新時(shí)代產(chǎn)教融合的主體，更體現(xiàn)在對(duì)其所教內(nèi)容尤其是技術(shù)技能的把握上。國(guó)家工匠之師將工匠精神理念發(fā)揮至極致，對(duì)產(chǎn)品質(zhì)量和生產(chǎn)技藝的要求極為嚴(yán)格，經(jīng)歷勤學(xué)苦練且長(zhǎng)期忘我般地持續(xù)改進(jìn)過(guò)程，技藝逐漸達(dá)至爐火純青、美妙絕倫的境地。

3.生徒出眾

生徒出眾是國(guó)家工匠之師的必備特征。如果沒(méi)有生徒或生徒不夠出眾，盡管具備了良好品德且技藝精湛達(dá)至爐火純青的境界，但不能培養(yǎng)出同樣優(yōu)秀的學(xué)生或徒弟，也即沒(méi)有充分發(fā)揮出師的功能，只能稱為工匠或普通工匠之師。國(guó)家工匠之師意味著不僅自己德高藝精，而且有能力培養(yǎng)同樣具備良好品德且技藝精湛的傳承人，為國(guó)家人才培養(yǎng)及可持續(xù)發(fā)展貢獻(xiàn)才智。

4.引領(lǐng)示范

引領(lǐng)示范是國(guó)家工匠之師的發(fā)展性特征。國(guó)家工匠之師主要面向戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和先進(jìn)制造業(yè)，培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)和國(guó)家發(fā)展所急需的尖端技術(shù)技能人才。這些技術(shù)技能人才及其所掌握的關(guān)鍵技能位于國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的頂端或核心位置，對(duì)其他技術(shù)技能人才發(fā)展具有引領(lǐng)和示范作用。

二、國(guó)家工匠之師的善性倫理

古希臘著名思想家蘇格拉底畢其一生堅(jiān)守以善為核心的倫理觀，認(rèn)為善是一切行為的目的，是最高的道德價(jià)值[2]。在我國(guó)殷商出土的卜辭中，“德”即“得”，為“征伐”的意思，西周以后逐漸成為一種良好的內(nèi)在品性，具備了這種品性即為有德之人，可以得到民心和天下;孔子主張培養(yǎng)“君子”，提出“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”的思想;孟子主張培養(yǎng)“大丈夫”，倡導(dǎo)“仁者愛(ài)人”“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”。千百年來(lái)，這些良好品性逐漸發(fā)展成為一套道德規(guī)范體系，深刻影響了上至士大夫，下至農(nóng)民和工匠的行為習(xí)慣，并廣泛滲透成為各行各業(yè)道德規(guī)范與職業(yè)精神的基本內(nèi)容。構(gòu)成工匠之師角色基礎(chǔ)的教師和工匠，在長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程中，也將善的理念廣泛滲透在職業(yè)道德的方方面面。國(guó)家工匠之師作為一種理想的社會(huì)角色，其道德價(jià)值和倫理規(guī)范兼有工匠善和教師善，融工匠精神于教師角色，最終止于至善——共同善。

（一）國(guó)家工匠之師倫理中的工匠善

在中國(guó)傳統(tǒng)文化中，“善”通?？梢岳斫鉃椤昂谩薄袄妗薄皟?yōu)點(diǎn)”“價(jià)值”等，最常見(jiàn)的詞語(yǔ)如“與人為善”“善莫大焉”“乏善可陳”“止于至善”等。古代西方對(duì)“善”（Goodness）的理解跟我們有很多異曲同工之處。柏拉圖認(rèn)為：善即“每個(gè)靈魂都在追求并為之做任何事”[3];在亞里士多德看來(lái)，善就是“人類的興盛（Human flourishing）以及幸福（Well-being）”，“政治學(xué)上的善就是正義”;個(gè)體所追求的善與共同體所追求的善高度一致，從而升華為一種倫理概念，不僅維持個(gè)體幸福生活，也為了實(shí)現(xiàn)人類共同體之良善生活[4]?？偠灾?，“善”表現(xiàn)為一種理想品質(zhì)和行為規(guī)范，是個(gè)體遵循自然與社會(huì)發(fā)展規(guī)律，在為人與為己的辯證統(tǒng)一以及小我、大我、無(wú)我的境界轉(zhuǎn)化中，實(shí)現(xiàn)天地人合一的生態(tài)發(fā)展過(guò)程。

中國(guó)古代工匠不僅創(chuàng)造了舉世聞名的紡織、陶瓷等精美工藝，并且將善的理念滲透在產(chǎn)品制造、日常生活和為人處世的方方面面，逐漸凝鑄成以道德精神為核心、以精湛技藝為載體、以止于至善為追求的工匠善。工匠善集中體現(xiàn)為以精益求精為主要內(nèi)容的工匠精神，強(qiáng)調(diào)“以德為先”“德藝兼求”[5]。工匠的初心與使命是制造器物。工匠善通過(guò)制造器物及其過(guò)程來(lái)實(shí)現(xiàn)，但絕不僅僅止于制造器物。工匠在制造器物的過(guò)程中，需要遵守一定的道德規(guī)范，約束自己的行為并以此實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。技藝精湛是工匠善的最顯著特征，表現(xiàn)為對(duì)器物制造過(guò)程一絲不茍、切磋琢磨的工作倫理和精益求精、追求完美的工作品質(zhì)。古代工匠講究“藏禮于器”，通過(guò)器物及其制造過(guò)程實(shí)現(xiàn)“無(wú)言之教化”的功能，與師的角色可謂殊途同歸。

早期人類社會(huì)分工比較簡(jiǎn)單，教育與生產(chǎn)融合在一起，其活動(dòng)主體的社會(huì)角色也沒(méi)有截然分開(kāi)，比如上古時(shí)期的巫，集匠、師與官的角色為一身。夏商時(shí)期實(shí)行職官制度，職官負(fù)責(zé)管理“百工”并對(duì)百姓負(fù)有教化職能，因而兼有匠和師的角色。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，匠和師逐漸從職官中分離出來(lái)，成為專門靠技術(shù)謀生或以教學(xué)為業(yè)的人，并且二者也漸行漸遠(yuǎn)。在“學(xué)而優(yōu)則仕”及科舉制度的影響下，官的角色越發(fā)顯赫，匠的角色趨于微賤，師的角色則呈現(xiàn)兩極分化，與“官”近者尊崇榮耀，與“匠”近者卑微窘迫。近現(xiàn)代以來(lái)，伴隨西學(xué)東漸以及機(jī)器工業(yè)生產(chǎn)的迅猛發(fā)展，工匠技藝與工匠精神開(kāi)始走向衰弱乃至失傳[6]。改革開(kāi)放40年來(lái)，我國(guó)制造業(yè)迅猛發(fā)展，已經(jīng)成為制造業(yè)大國(guó)。盡管如此，我國(guó)制造業(yè)還存在大而不強(qiáng)、整體質(zhì)量不高的問(wèn)題。當(dāng)前我國(guó)產(chǎn)教融合仍然處于較低層次，企業(yè)中的技術(shù)骨干參與學(xué)校教學(xué)的途徑不暢，學(xué)校教師又很難深入企業(yè)，缺乏校企人員雙向流動(dòng)、相互兼職的常態(tài)運(yùn)行機(jī)制以及能夠游刃于企業(yè)與學(xué)校之間的角色類型作為產(chǎn)教融合主體，這應(yīng)該是校企合作難以深入的癥結(jié)所在。為了促進(jìn)中國(guó)制造轉(zhuǎn)型升級(jí)，弘揚(yáng)工匠精神、打造工匠之師已經(jīng)成為迫在眉睫的國(guó)家戰(zhàn)略問(wèn)題。2016年，“工匠精神”一詞被寫(xiě)進(jìn)政府工作報(bào)告。2017年12月，國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見(jiàn)》中提出，推動(dòng)產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革，將“工匠精神”培育融入基礎(chǔ)教育，加強(qiáng)產(chǎn)教融合師資隊(duì)伍建設(shè)，為工匠精神弘揚(yáng)及工匠之師隊(duì)伍建設(shè)奠定了基礎(chǔ)。

（二）國(guó)家工匠之師倫理中的教師善

古今中外對(duì)理想教師角色的描述，無(wú)一不體現(xiàn)“善”的理念。在古希臘雅典時(shí)期，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德并稱“三賢”。他們不僅是偉大的思想家，也是古典教師角色的踐行者。蘇格拉底是柏拉圖的老師，柏拉圖是亞里士多德的老師。蘇格拉底“耗盡了他畢生的精力最大限度地嘉惠了那些愿意領(lǐng)受他的教益的人們，他使那些從他游學(xué)的人在和他分手的時(shí)候都成了更好的人”[7];柏拉圖通過(guò)洞穴之喻說(shuō)明愛(ài)智者不僅自身極力追尋善的理念而且不畏險(xiǎn)阻解救他人于無(wú)知的捆綁;亞里士多德則引導(dǎo)人們探索實(shí)踐智慧，從而獲得和諧與幸福。在古代中國(guó)文化中，“師”與“天”“地”“君”“親”并列，歷代鴻儒碩輔大多做過(guò)教師，且以做教師為樂(lè)。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，孔子開(kāi)創(chuàng)私學(xué)，創(chuàng)立儒家學(xué)派，倡導(dǎo)“為政以德”，培養(yǎng)弟子三千，被后世奉為“萬(wàn)世師表”。張岱年認(rèn)為“儒家都是教育家，儒家哲學(xué)是教育家的哲學(xué)”[8]。作為儒家思想的繼承者、社會(huì)主流文化的代言人，古代教師通常能夠嚴(yán)格自律，在才學(xué)與德行上成為學(xué)生楷模。

教師善是成人與成己的統(tǒng)一，也是知與行的統(tǒng)一。作為個(gè)體存在的教師，在教育教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常會(huì)面臨“成人”還是“為己”、遵循規(guī)律還是屈從環(huán)境壓力等方面的困境與抉擇。教師在培養(yǎng)人的過(guò)程中，不斷地思考人生與社會(huì)，消除個(gè)人成見(jiàn)、偏見(jiàn)，致力于公共事務(wù)和公共秩序的良性發(fā)展，逐漸凝鑄成以立德樹(shù)人為核心、以傳承文明為載體、以教學(xué)相長(zhǎng)為追求的教師善。古代中國(guó)教師角色不僅限于教書(shū)育人，還廣泛參與各種社會(huì)公共事務(wù)。古代中國(guó)教師的社會(huì)形象大致有教化勸善、調(diào)停息訟、賑災(zāi)濟(jì)貧、扶助孤老等多種角色與功能，成為民間社會(huì)的調(diào)節(jié)劑與粘合劑，溝通社會(huì)上層與下層的橋梁[9]。教師善即教師能夠基于善的理念進(jìn)行價(jià)值判斷并做出“應(yīng)該”或“應(yīng)當(dāng)”的行為，竭盡所能地促進(jìn)個(gè)體對(duì)幸福生活的追求與自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，致力于公共事務(wù)和公共秩序的良性發(fā)展，使之成為合格的良善公民。教師的初心與使命是培養(yǎng)人，踐行并傳承這一理念即教師善。教師善，重視“道”，重視“求真”，旨在培養(yǎng)人的理想人格?！案F則獨(dú)善其身，達(dá)則兼善天下”，不僅是傳統(tǒng)儒家修己達(dá)人思想的集中體現(xiàn)，也是廣大教師生活的真實(shí)寫(xiě)照。

近現(xiàn)代以來(lái)，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，信息爆炸與知識(shí)更新的速度超乎人們想象，教師角色也逐漸脫離社會(huì)公共領(lǐng)域，躲進(jìn)了象牙塔。在實(shí)踐過(guò)程中，傳統(tǒng)的教師角色遭到了前所未有的挑戰(zhàn)，開(kāi)始淪為知識(shí)的灌輸者[10]，喪失了本應(yīng)具有的初心和使命，教師善的實(shí)現(xiàn)遭遇了諸多困境。早在民國(guó)時(shí)期，以陶行知為代表的有識(shí)之士就注意到了現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型所帶來(lái)的產(chǎn)教分離弊端，試圖通過(guò)創(chuàng)辦鄉(xiāng)村師范學(xué)校改變教師脫離社會(huì)的狀況，然而由于時(shí)代原因，改革未能取得成功。在實(shí)踐過(guò)程中，固然有一部分道德情操高尚的教師，不顧甚至犧牲個(gè)人利益，“飯疏食飲水，曲肱而枕之”，在條件艱苦的情況下依然能夠堅(jiān)持育人為樂(lè)，但是如果以此作為標(biāo)桿，進(jìn)行道德綁架，則不是“善”的表現(xiàn)。在新時(shí)代背景下，有必要重溫經(jīng)典，汲取圣賢智慧，走出現(xiàn)代性誤區(qū)，回歸生命本質(zhì)，重塑教師角色。

（三）國(guó)家工匠之師倫理中的共同善

國(guó)家工匠之師是一種理想的教師類型，是產(chǎn)教融合的統(tǒng)一體，不僅是“懂教育的工匠”，而且是“能生產(chǎn)的教師”。國(guó)家工匠之師超越了傳統(tǒng)工匠與傳統(tǒng)教師的角色，不僅同時(shí)蘊(yùn)含著工匠善與教師善，而且還蘊(yùn)含著共同善。

共同善是共同體中每個(gè)個(gè)體的繁榮和福祉的最基本方面，是倫理學(xué)的重要范疇[11]?；谌说膫€(gè)體性與社會(huì)性，善也呈現(xiàn)出不同的形式，如個(gè)體善、群體善和共同善。個(gè)體善即個(gè)體順應(yīng)時(shí)勢(shì)達(dá)至與周圍環(huán)境和諧統(tǒng)一生態(tài)發(fā)展的過(guò)程，也可謂之“獨(dú)善其身”或“獨(dú)樂(lè)樂(lè)”;群體善即將個(gè)體善推及與之相關(guān)的社會(huì)群體，如工匠群體、教師群體，使群體具有某種特征以便能夠發(fā)揮群體功能促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展，即“兼善天下”“與眾樂(lè)樂(lè)”;共同善超出個(gè)體與群體束縛，跳脫時(shí)間與空間的羈絆，在茫茫宇宙中探索生命的原本意義，心懷敬畏，自強(qiáng)不息，止于至善。個(gè)體善、群體善和共同善之間既有區(qū)別，也有聯(lián)系。如果說(shuō)個(gè)體善、群體善分別是個(gè)體與群體的最高道德規(guī)范與行為準(zhǔn)則，那么共同善則是共同體的最高道德規(guī)范與行為準(zhǔn)則。從個(gè)體到群體再到共同體，符合從小我到大我再到無(wú)我境界的超越。正如共同體不是個(gè)體、群體的簡(jiǎn)單相加，共同善不僅蘊(yùn)含了個(gè)體善與群體善，而且指向更為遠(yuǎn)大。國(guó)家工匠之師作為工匠之師中的典型代表，不僅繼承了工匠善和教師善，而且衍生出一種跨界的基于共同體的善，融工匠精神于教師角色，精益求精，教書(shū)育人，最終止于至善。

國(guó)家工匠之師作為工匠之師群體中的佼佼者，順應(yīng)產(chǎn)教融合的發(fā)展趨勢(shì)，以工匠善涵養(yǎng)教師善，以教師善傳承工匠善，內(nèi)蘊(yùn)了新時(shí)代背景下理想人格的社會(huì)期待，對(duì)其他工匠之師、學(xué)生、工匠乃至其他社會(huì)角色具有良好的引領(lǐng)示范作用。國(guó)家工匠之師不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣，還能推動(dòng)全社會(huì)形成尊重勞動(dòng)、尊重技能、人人成才、人人出彩的社會(huì)氛圍，積極構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)，讓每個(gè)人都能夠在勞動(dòng)生產(chǎn)、技能改進(jìn)過(guò)程中親近自然、親近群眾、全面發(fā)展、止于至善。“止于至善”，意為處于極其完美的境界。根據(jù)朱熹的觀點(diǎn)：“止”為“必止于是而不遷”，也就是到達(dá)這個(gè)境界而不再改變;對(duì)于“至善”，他認(rèn)為是“事理當(dāng)然之極”，也就是指萬(wàn)事萬(wàn)物的最高原則。因此，“止于至善”可以理解為遵循萬(wàn)事萬(wàn)物運(yùn)行的根本規(guī)律。王陽(yáng)明是明代心學(xué)集大成者，與朱熹注重向外探求的路徑不同，認(rèn)為“至善”為人之本性，“至善者，性也。性元無(wú)一毫之惡，故曰至善?！毙?，可以理解為本心、初心或赤子之心。因此，要達(dá)到至善，也就是要復(fù)歸于本心。有關(guān)“至善”的思想，國(guó)外也不乏論述，不同哲學(xué)家賦予“至善”以不同的內(nèi)容。有人將其視為一種最高的存在，有人將其作為自由意志的理想化要求，有人將其視為德性或幸福。盡管對(duì)于指向及其實(shí)現(xiàn)路徑的表述存在各種差異，但主要目的都在于追求一種完美的人生境界，亦即達(dá)至最高的善——共同善。

三、國(guó)家工匠之師之共同善的養(yǎng)成路徑

國(guó)家工匠之師之共同善的養(yǎng)成源于其對(duì)工匠精神和立德樹(shù)人初心與使命的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，不僅是工匠之師個(gè)體人格不斷完善的過(guò)程，也是“落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)”“培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主要建設(shè)者和接班人”的過(guò)程。國(guó)家工匠之師之共同善的養(yǎng)成離不開(kāi)工匠善的滋養(yǎng)和教師善的展開(kāi)，大致經(jīng)歷認(rèn)知、踐行和貫通三個(gè)階段。

（一）認(rèn)知——對(duì)共同善的理解

國(guó)家工匠之師共同善的形成首先離不開(kāi)對(duì)共同善的理解。一方面，需要社會(huì)常識(shí)性知識(shí)，如歷史、文化、科學(xué)等;另一方面，需要個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，如身份角色、事件、成效等。正所謂“知者行之始”，一個(gè)人對(duì)社會(huì)常識(shí)性知識(shí)及個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)掌握的多少，決定了他見(jiàn)解的范圍和行動(dòng)的方向。工匠之師社會(huì)常識(shí)性知識(shí)掌握的多少以及對(duì)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)體悟的深淺，決定了其能否深入理解共同善的本質(zhì)，能否在紛繁復(fù)雜的社會(huì)背景中不忘初心、牢記使命。國(guó)家工匠之師共同善的養(yǎng)成首先表現(xiàn)為對(duì)共同善的認(rèn)知與理解。國(guó)家工匠之師作為產(chǎn)教融合的主體，是工匠之師中的杰出代表，代表了一種理想的教師角色，需要在日常工作及教學(xué)過(guò)程中，融工匠善于教師善，以教師善傳承工匠善。簡(jiǎn)而言之，國(guó)家工匠之師需要在技術(shù)技能傳承中融傳統(tǒng)文化于時(shí)代精神，思考“技”與“道”的辯證關(guān)系，不斷提升自我對(duì)共同善的認(rèn)知與理解，一方面“獨(dú)善其身”，另一方面“兼善天下”，采擷最適合生徒的養(yǎng)料，使其成為品學(xué)兼優(yōu)的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。

（二）踐行——對(duì)共同善的實(shí)踐

共同善既是一種品質(zhì)，更是一種技能，不能停留在知的層面?！靶小迸c“知”是辯證統(tǒng)一的，“知”而不“行”或“自知”而不“使人知”，則無(wú)濟(jì)于事。在“知”與“行”的關(guān)系上，歷來(lái)有不同的觀點(diǎn)。荀子主張“行重于知”“知之而不行，雖敦必困”。朱熹則堅(jiān)持“知先行后”，他認(rèn)為“論先后，知為先”“義理不明，如何踐履”。“紙上得來(lái)終覺(jué)淺，絕知此事要躬行。”知而不行，僅能自?shī)剩蛘哒f(shuō)滿足自己的好奇心。知而行之，則知之越多、越深、越真，其“行”也就越能游刃有余，越合情合理，也就越“善”。教師是最典型的“使人知”的社會(huì)角色，中國(guó)古代的孔子、孟子以及西方古希臘的蘇格拉底、柏拉圖是最為杰出的代表，他們通過(guò)“使人知”傳播自己的思想，被后世尊為“圣人”。古代工匠中的杰出代表絕不停留于器物制造，而是通過(guò)器物制造改善人類生產(chǎn)生活的品質(zhì)并傳遞以工匠精神為核心的為人處世之道。國(guó)家工匠之師兼有工匠和教師的角色，承擔(dān)技術(shù)傳承、人才培養(yǎng)和發(fā)展生產(chǎn)的職責(zé)，既傳授職業(yè)之技，又傳承工匠之道。國(guó)家工匠之師對(duì)共同善的實(shí)踐體現(xiàn)為對(duì)人才培養(yǎng)、社會(huì)生產(chǎn)和公共事務(wù)的積極參與，通過(guò)修身、齊家、參與社會(huì)生產(chǎn)及公共事務(wù)以立德，通過(guò)教學(xué)、著書(shū)、建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體以樹(shù)人。

（三）貫通——對(duì)共同善的堅(jiān)守

如果說(shuō)工匠善和教師善分別具有各自職業(yè)特色對(duì)應(yīng)相應(yīng)職業(yè)道德的話，國(guó)家工匠之師的工匠善則跨越了職業(yè)邊界，具有公共特色，其對(duì)應(yīng)的是公共道德或核心價(jià)值觀。共同善的養(yǎng)成絕不是一次性事件，而是長(zhǎng)期堅(jiān)持并最終貫通的過(guò)程。貫通是堅(jiān)守初心、精益求精的結(jié)果，是不懈探求后的徹悟。工匠之師在精益求精的生產(chǎn)過(guò)程與立德樹(shù)人的教學(xué)過(guò)程中，不斷磨練自己的心性與毅力，克服自身惰性及不良環(huán)境影響，精雕細(xì)琢制造產(chǎn)品，循序漸進(jìn)培養(yǎng)人才。在這一過(guò)程中，最優(yōu)秀的工匠之師能夠遠(yuǎn)離世俗紛擾，近乎忘我地持續(xù)改進(jìn)，在技藝日益精湛的過(guò)程中，逐漸頓悟并掌握規(guī)律，從而達(dá)至貫通的境界。貫通超越了工匠之師作為生產(chǎn)者角色的工匠善，也超越了作為教育者角色的教師善，而是在產(chǎn)教融合背景中近乎忘我地持續(xù)改進(jìn)，在精益求精、立德樹(shù)人的過(guò)程中，逐漸頓悟并掌握規(guī)律，從心所欲而不逾矩，人生境界得以升華的理想狀態(tài)。

四、國(guó)家工匠之師的培育策略

（一）深化產(chǎn)教融合，建立校企人員雙向交流協(xié)作共同體

校企人員雙向交流協(xié)作共同體是深化產(chǎn)教融合的重要載體，也是國(guó)家工匠之師健康成長(zhǎng)的搖籃。國(guó)家工匠之師的成長(zhǎng)是內(nèi)在動(dòng)力與外在環(huán)境共同促成的，離不開(kāi)工匠之師自身的勤奮努力，更需要良好的孵化機(jī)制。校企人員雙向交流協(xié)作共同體不屬于企業(yè)也不屬于職業(yè)院校，而是基于產(chǎn)教融合理念在長(zhǎng)期的人才培養(yǎng)工作中形成的聯(lián)合群體。在政府統(tǒng)籌前提下，校企人員雙向交流協(xié)作共同體擁有共同的教育者身份、致力于校企合作育人并且具有強(qiáng)烈的共同體意識(shí)。校企人員雙向交流協(xié)作共同體的建立需要4個(gè)基本要素：一是共同愿景，所有成員以培養(yǎng)新時(shí)代行業(yè)企業(yè)所需高素質(zhì)技術(shù)技能人才為使命;二是共同語(yǔ)言，所有成員遵循教育規(guī)律、使用教育語(yǔ)言進(jìn)行交流或溝通;三是共同思維，技以載道，以工匠之師傳承工匠精神;四是相互信任，所有成員視對(duì)方為隊(duì)友，彼此信任，共同致力于以技育人。

（二）拓展教育主體，積極倡導(dǎo)“工而優(yōu)則師”

根據(jù)馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論，“未來(lái)教育對(duì)所有已滿一定年齡的兒童來(lái)說(shuō)，就是生產(chǎn)勞動(dòng)同智育和體育相結(jié)合，其不僅是提高社會(huì)生產(chǎn)力的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”[12]。盡管我國(guó)在產(chǎn)教融合育人方面經(jīng)歷了較長(zhǎng)時(shí)間的探索，但仍然處于比較低級(jí)的階段，主要表現(xiàn)在缺乏產(chǎn)教融合的主體——既能深入企業(yè)又能從事職業(yè)教育教學(xué)的群體。在人類發(fā)展及個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中，教師角色是一個(gè)無(wú)法割裂的基本角色。每個(gè)個(gè)體都或多或少有意或無(wú)意地扮演教師角色，比如在教育子女的過(guò)程中需要教他們做什么以及如何做，在團(tuán)隊(duì)合作過(guò)程中需要說(shuō)服他人為了同一目標(biāo)作出抉擇并共同努力，在事業(yè)有成或垂垂暮年之際總希望能把自己的經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)告知他人以便延續(xù)自身存在的價(jià)值，所有這些行為都是“善”的行為，是“工匠善”與“教師善”在個(gè)體身上的體現(xiàn)。結(jié)合馬斯洛自我實(shí)現(xiàn)理論，積極倡導(dǎo)“工而優(yōu)則師”，讓行業(yè)企業(yè)技術(shù)骨干樂(lè)于從教，善于為師，不僅有助于將企業(yè)工人生產(chǎn)者角色與學(xué)校教師教育者角色融為一體，彌補(bǔ)產(chǎn)教融合主體不明之缺憾，也有助于形成“人人好學(xué)”“人人樂(lè)教”的學(xué)習(xí)型社會(huì)理想局面。

（三）加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，四位一體培養(yǎng)工匠之師

國(guó)家工匠之師的培育離不開(kāi)龐大工匠之師群體的支撐，同時(shí)對(duì)工匠之師群體的發(fā)展具有引領(lǐng)示范作用。工匠之師作為一種跨界的復(fù)合型教師，其培養(yǎng)過(guò)程具有長(zhǎng)期性、跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、一體化的特點(diǎn)，離不開(kāi)政府部門、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校、普通高校的聯(lián)合行動(dòng)，需要進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，需要大力加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)師范教育，依托職教園區(qū)、職教集團(tuán)和產(chǎn)教融合型企業(yè)，建設(shè)工匠之師培養(yǎng)培訓(xùn)基地、大師工作室和企業(yè)實(shí)踐基地，探究工匠之師基本素質(zhì)、成長(zhǎng)規(guī)律和培養(yǎng)方法，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相結(jié)合，學(xué)歷教育與經(jīng)驗(yàn)積累互為補(bǔ)充，整合不同辦學(xué)主體、行業(yè)企業(yè)資源，構(gòu)建以政府為主導(dǎo)、行業(yè)企業(yè)積極參與、高校為中心、職業(yè)院校為陣地的四位一體培養(yǎng)培訓(xùn)格局。

（四）加強(qiáng)宣傳引導(dǎo)，營(yíng)造尊師重教文化氛圍

《荀子·大略》云：“國(guó)將興，必貴師而重傅，貴師而重傅則法度存。國(guó)將衰，必賤師而輕傅;賤師而輕傅，則人有快，人有快則法度壞?！弊饚熤亟滩粌H關(guān)乎國(guó)家興亡，還與個(gè)人生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)休戚相關(guān)。在新時(shí)代背景及終身教育思想影響下，產(chǎn)教融合、家校合作、校企合作的思潮此起彼伏，人們的生產(chǎn)、生活和學(xué)習(xí)方式發(fā)生了翻天覆地的變化，不僅“人人是學(xué)習(xí)之人”“處處是學(xué)習(xí)之處”“時(shí)時(shí)是學(xué)習(xí)之時(shí)”開(kāi)始變得可能，并且也不斷重塑企業(yè)、家庭和學(xué)校的功能與結(jié)構(gòu)，生產(chǎn)者、養(yǎng)育者、教育者之間的交流、合作與融合也日益頻繁，客觀上要求彼此之間相互理解、相互尊重、相互支持。對(duì)于生產(chǎn)者如企業(yè)技術(shù)技能骨干，像老師那樣及時(shí)總結(jié)并傳承自己的工作經(jīng)驗(yàn)、工作技能，培養(yǎng)子女和接班人，是一種善的表現(xiàn)，恰如生命得以延續(xù)，價(jià)值得以體現(xiàn)，不僅是一種義務(wù)，也是一種榮譽(yù)。因此，加強(qiáng)宣傳引導(dǎo)，評(píng)選國(guó)家工匠之師，設(shè)立最高榮譽(yù)獎(jiǎng)，積極營(yíng)造尊師重教氛圍，讓優(yōu)秀的企業(yè)技術(shù)工人樂(lè)于從教，在全社會(huì)形成“工而優(yōu)則師”的氛圍。

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