教育實證研究的立場問題與反思

王曉燕

摘要：教育研究的實證轉向已成為不爭的事實，但在發展中存在著將實證研究與思辨研究 “二元對立”或實證研究與定量研究“簡單等同”兩方面的立場問題。事實上，實證研究并不排斥理論思辨，相反，確定研究問題、建構研究假設、闡釋研究結論都需要研究者具備扎實的理論素養;實證研究未必一定是定量研究，定量研究也未必一定是實證研究。將實證研究與定量研究二者“簡單等同”或將教育實證研究引向“技術迷戀”論、“證據崇拜”論、“方法模型”論的誤區，致使教育研究受到了方法論的抑制，忽視了對于研究問題的關注。教育實證研究應堅持方法和理論為問題服務，并立足文化、歷史及價值關懷，才能更好地發揮其“證據”式優勢。

關鍵詞：研究方法;實證研究;教育實證研究;思辨研究;定量研究;方法論

中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2020）05-0018-05

近年來，教育研究“實證”范式的轉型備受學界推崇，認為其成果是更新教育決策和鑒別教育理念正誤的標尺[1]。越來越多的雜志將“實證導向”作為辦刊宗旨;實證研究更好申報課題、更容易得到國家資助也成為了一種趨勢;研究生在學位論文的撰寫中，似乎也形成了一個新的潛規則與慣例，認為“實證”是論文能夠順利通過的基本要求。這均為實證研究提供了不竭的“繼承者”。但實證研究強調主客間的二分，以外在客觀的經驗事實來驗證不同變量間可能存在的因果關聯，最終形成一種普遍意義上的理論解釋，這種近乎苛刻的研究取向，更多代表了一種理想化的研究范式訴求，大多研究嚴格而言是實證取向的經驗研究[2]（p74）。源于研究對象的復雜性、特殊性和教育實踐不可回避的價值性、倫理性，本文也將教育實證研究界定于實證取向的經驗研究。教育實證研究強調通過對經驗的證實，探尋研究現象背后內在的因果關聯機制，并在研究過程及結論的解釋中關注研究對象的倫理價值。此處的“經驗”未必一定是客觀、可測量的數據，也可以是文本、符號及人們的主觀體驗等。

一、實證研究與思辨研究

在教育領域，教育研究方法的實證轉向多立足于對“占據絕對主導地位的思辨研究”的批判，也由此衍生出一種“二元對立”的思維方式。但這種“范式之爭”某種程度上是基于研究者自身利益的考慮，而不是來自研究范式本身[3]。有研究者將觀察法、問卷調查法、訪談法、個案研究等列舉為實證研究類型的方法，其實，這些都只是實證研究搜集經驗材料和對理論假說加以檢驗的操作性方法，而統率這些操作性方法的是實證研究的“思辨概念和思維體系”[4]（p172）。相反，確定研究問題、建構研究假設、闡釋研究結論都需要研究者具備扎實的理論素養。可以說，沒有思辨就沒有教育實證研究。

第一，研究問題的確定，即研究對象的“概念化”。研究對象的“概念化”，包含研究問題的生成與分解。謝宇認為，做出一個好的實證研究有三只腳缺一不可，“第一是把研究對象‘概念化（conceptualization），即把要研究的問題想清楚;第二是數據如何說明要研究的問題;第三才是從數據分析到研究結果。其中最重要的其實不是統計，而是要有好的概念化”[5]。這實際上是要求研究者能夠較好地提出研究問題，在理論上有所發展。對于任何研究，問題的提出都需要研究者具備高度的敏感性和良好的理論素養。文獻是教育研究產生出來的大量理論、思想、觀點等的重要載體，研究者需要對其不斷地進行發掘、評論、商榷、再闡釋等批判性反思，而唯有通過這個過程才能更好地提出研究問題。尤其是，教育問題本身就具有特殊性，不是所有的問題與現象都可以用簡單“量化”的結果去解釋，其中包含的價值問題必須由哲學思辨來回答。由此，教育實證研究應該以概念和思想引導對事實的考察，并運用細致的考察結果檢驗和重塑各種思想。

第二，研究設計的構建。實證研究通常是以理論思辨研究的結果為基礎，實現對研究對象的“概念化”，而研究假設的提出、統計模型的選擇都要與這個概念化的東西相聯結。其中，研究設計的完備、明晰且富有邏輯性是關鍵。在研究設計的過程中應時刻保持與研究問題有邏輯上的聯系，而所謂“邏輯上的聯系”，就需要在研究方案的設計中充分運用理論思辨。一個好的研究方案包括如下方面：首先，研究假設的科學性。實證研究的理論假設形成過程本身，就是一個理論思辨的過程，也是一個由概念抽象化到具體可操作化的演繹過程[2]（p80）。研究假設并非簡單地形成幾個問題，它是研究問題分解與細化的過程，好的研究假設為整個研究指明方向，而能否較好地形成研究假設依賴研究者長期的理論積淀。其次，研究方法及實施的合理性。任何一項研究都有某種理論在引導著問題提出的方式、影響著對具體研究方法的選擇、決定著研究的具體實施。從這一意義上講，理論本身就隱含著方法，也意味著實證研究從一開始就出現經驗與思辨的“糾纏”，并將貫穿于研究的整個過程。

第三，研究結果及結論的闡釋。教育實證研究應該避免成為“無理論的經驗資料”以及“無資料的理論”的一般性論述，而前一種現象的后果更為嚴重。首先，調查結果的分析需要理論思辨。所謂思辨，就是一個用猜想和邏輯推理對經驗材料進行由此及彼、由表及里的思維加工過程，是對各種概念、判斷及其相互關系的思考辨析[4]（p173）。現階段，在部分實證研究文本中，“數據分析部分無任何引用”就是這一現象的典型表現：理論思辨僅停留在文獻綜述部分，分析過程成為一個“數學推理”的過程，更關注數學計算與數據結果的呈現，而缺失理論解釋與抽象的高度，無法反映其背后的問題。其次，對研究結論的解釋需要理論思辨。在部分實證類的文本中，研究結論單薄的問題突出，表現在兩個方面：一是部分文本最后的研究結論僅僅表述為某某變量之間相關、有差異或誰高誰低，將大量的研究資料歸結于幾條淺表化的結論，而沒有揭示教育實踐所反映的問題;二是研究結論中缺失討論的部分。事實上，研究結論的討論是整個研究的重要組成部分，客觀、豐富、有深度的討論可以提升整個研究的厚重，也可以為后續研究提供方向。

綜上所述，實證研究與思辨研究“二元對立”的錯誤立場，很大程度上不利于教育實證研究的科學、長久發展，尤其可能致使教育實證研究的初學者忽視理論素養的積淀。因此，教育實證研究應樹立“沒有思辨就沒有實證”的立場，立足文化、歷史及價值關懷，堅持方法和理論為問題服務。

二、實證研究與定量研究

在日常術語中，不乏有人將實證研究者稱為“搞量化的”，其暗含了將實證研究簡單等同于定量研究的傾向。這種錯誤的立場有可能將教育實證研究引向“技術迷戀”論、“證據崇拜”論、“方法模型”論的誤區。實證研究未必一定是定量研究，定量研究也未必一定是實證研究。實證研究主張研究始于經驗，但經驗分析的素材并不必然是可量化的數據或可觀察的事件，基于田野觀察等定性證據對有關現象內因展開推理并形成合乎邏輯的理論解釋，也是實證研究的組成部分。可測量是實證取向的偏好所在，但這并不意味著但凡定量就是實證，那種采用量化的資料但沒有對因果關系給予證明的研究，反而不是實證研究[6]。量化非實證的研究文本越來越多，但所關注的多為現象特征的描述及變量的相關性，并非探尋因果關系的理論解釋，這類文本充其量可以稱為“量化非實證研究文本”或“事后解釋性文本”。

（一）“技術迷戀”論：統計至上

“技術迷戀”論者頂禮膜拜于各種軟件技術及方法的強大，把統計計算混同于做研究，認為掌握了各種統計分析軟件就可以“行走天下”，而沒有運用自然科學方法處理所獲得的知識、數據、證據都是不可信的，如此難免掉入技術的陷阱。在教育研究中，“技術迷戀”論者表現為對教育實踐內含的價值性和倫理性的忽視。基于證據研究的技術偏好和效果關注，其致命缺陷便在于此。“對效果的關注試圖把教育偽裝成一個純粹的技術事項，它意味著政策和實踐完全圍繞著‘有效性來展開”[7]。但實際上，教育研究的實踐性與倫理性兩者根本無法剝離，如果“干預”和“效果”經不起倫理上的檢視，所謂服務于實踐的研究不僅無意義，而且還很有可能遺患無窮[8]。只有對人的價值存在予以特別的關注，并能夠清醒地認識到實證研究所存在的缺陷，研究者才能更好地運用統計的方法。離開了這個前提，研究者反而為統計工具所操控，背離了社會科學研究的本質。“懂統計”固然重要，但若天真地認為統計學是科學方法的完備基礎，幻想一旦分解了那些隨意拼湊起來的變量間的共變關系，就可以以某種方式不僅證明了一個“因果模型”，而且能證明一個“測量模型”，就陷入了統計至上主義（statistician）的病態[9]。

（二）“證據崇拜”論：數據陷阱

“證據崇拜”論者只相信數據或證據反映的所謂“事實”，而忽視人的主觀理性和主體精神，認為“唯數據可以發聲”，只要有所謂的數據或者證據，就“什么都行”“什么都可以”“什么都能解釋”“什么都會自圓其說”。有些學者長期從事定量研究和數據分析，但可能與研究對象很少有直接的接觸或了解，他所分析的只是數據庫中的變量和數字。當這些變量的性質及產生的社會情境發生某種重要的變化時，我們還應當考慮這些變量的“承載者”，即作為一個個活生生的人對此的實際感受。大數據時代，憑借著信息技術的高速發展，量化打分在各行業都較為普遍，如企業的滿意度測量、教育中的學生評教等，量化呈現的數據發揮著“證據”式優勢。但人性有其弊端，“捷徑”一旦出現，“捷徑”就成為一種不良的路徑依賴;相應地，“數據”一旦出現，“數據”就成為我們唯一的衡量標準。粗暴的打分會帶來兩大后果：磨滅特色和消解自我。人們會傾向于在他者的鏡像中建構自我，如學生評教引發的“分數膨脹”“考核放水”，高校學科評估引發的對于排行榜的迷戀等。教育實證研究不是玩數據、為了調查而調查，更不是將教育問題簡化為分數、指標，而是要發現數據背后反映的問題。

（三）“方法模型”論：空心模型

“方法模型”論者一方面沉迷于各種“復雜花哨”模型的構建，認為只要有數據，就可以出很多的模型，基于不同的模型進行數據驗證就可以生成不同的科研論文。當下，越來越多的研究者表現出對復雜模型的偏愛，似乎越是“高深莫測”越顯得專業。部分研究者只知道軟件和模型，認為統計方法學好了就行，把現成數據用計算機軟件分析一下，套用幾個常用的模型就可以得出若干結論。這種觀點顯然是片面的，是對教育實證研究的誤解。“方法模型”論者被困于“模型建構”的原因還在于其對研究問題的忽視，在各種模型的勾畫中逐漸忘記了研究的問題，產出了各種“空心模型”（花樣的模型，沒有實質的內容）。米爾斯在《社會學的想象力》中，特別呼吁研究者及學科發展要立足于對“小情景、大結構”的現實問題的思考，主動科學、比較地運用歷史材料，避免呆板的程式及對于方法和技巧的盲目崇拜[10]（p135）。另一方面，“方法模型”論者表現出對實證方法的過度迷戀，認為沒有實證類方法參與的研究就是空洞的。他們在研究中不是根據研究問題選擇方法，而是基于實證類方法來選定研究問題。這種離開問題的方法其實毫無意義。

總之，將實證研究與定量研究“簡單等同”的錯誤立場，或將教育實證研究引向歧途，掉入“唯統計”“唯數據”“唯模型”的迷局，而忽視對于研究問題的關注。由此，教育實證研究應擺脫方法論的抑制，圍繞問題開展研究，致力于探尋數據背后所反映的因果關系形成機理。

三、教育實證研究改進的可能路徑

盡管教育實證研究帶有自身的缺陷和局限，使用中也存在各種誤區，但該方法依然是理解社會及其變遷的最佳途徑[11]。研究者應努力提升自身的理論思辨素養，堅持方法和理論為研究問題服務，對研究結果的解釋設定限度，在研究過程中關注文化、歷史及價值關懷，從而不斷提高教育實證研究的“科學性”。

（一）研究者應增強理論思辨素養

無論在自然科學還是在社會科學中，實證研究作為一種經驗研究方法，與思辨均有著不解之緣，想要從事實證研究的學者切不可忽視理論素養的積淀。在實證研究中，“首先要選擇好的基本概念，并把各種現象加以妥善分類，使其適用于歸納的運用。其次要制定一個臨時的定律，作為工作假說，再以進一步的觀察及實驗加以檢驗”[12]。在這個過程中，研究者的理論積淀是研究取勝的法寶。有些論文盡管列出了大量的調查數據、表格，但研究中沒有理論支撐，過分追求量化形式而舍棄了那些真正有價值但無法量化的因素。在社會科學及教育研究中，造成事實堆砌的研究單調乃至空洞的一個主要原因是，研究者很少或根本沒有接觸研究對象，調查是由一些在科層機構指導下技巧生疏的人收集的。而社會觀察要求高度的技巧和敏銳的感覺，人們只有將富有想象力的思想浸入到社會現實中，才能真正有所收獲。其實，思辨與經驗是一對范疇，思辨研究與實證研究卻不是兩類“并列”的研究方法。實證研究作為科學研究的一種具體方法，可以與作為哲學研究的一種具體方法（例如概念分析法）在同一層次“并列”。而任何一種社會研究都是由思想推進的，并由事實加以限定。由此，在實證研究的開展過程中，思辨研究一定是現行的或貫穿其中的，只有理論思辨的保駕護航，實證研究才能夠蓬勃發展。