如何激發學生的語言生長能力

王芳

在傳統語文教學中，教師基本是照本宣科地對學生灌輸和傳授知識，學生只要做到所謂的“認真聽講”，就可以“吸收、積淀”、理解課文內容。正因如此，導致學生的思維處于停滯狀態，失去了挑戰自我的意識。為此，教師應努力剔除學生在課堂上的安逸感，要喚醒他們內在的認知動力，真正為他們的語言生長能力服務。

一、捕捉陌生表達，激活學生思維

受傳統教學理念的影響，很多教師都會將教學的關注點聚焦在文本的內容上，導致學生不需要進行文本的深度閱讀，更不需要深入思考，只要觸及文本的表層，就能提取相關的信息，完成相應的學習任務。因此，在教學中，教師需打破學生原有的認知經驗，將他們的思維激活，真正為他們的語文核心能力服務。

例如，統編版語文教材六年級上冊《燈光》一文，主要描述了戰爭時期郝副營長犧牲自己，用火光為戰友照亮道路，贏得戰斗勝利的故事。雖是敘事文本，但作者在很多地方都有與眾不同的表達，比如表達的順序，就打破了傳統敘事中按照事情發展順序來架構全篇的思路，而是采用前后照應、倒敘開頭的敘事手法。在敘事過程中，先后多次提到燈光，構成了文章創作過程中的鮮明線索。作者為什么要這樣寫呢？很多學生在深入思考中發現，作者采用倒敘的手法不僅可以有效地激發他們的閱讀興趣，更將當下的生活與戰爭時代形成了對比，凸顯了郝副營長犧牲的價值。而燈光作為敘事的主線，將文章的中心思想表達得淋漓盡致。在這樣的教學中，學生原有的認知平衡被打破，不再是承裝知識的“容器”，而是積極地進行思考，從而有效地推動了他們內在的認知能力。

二、轉換認知視角，豐富學生體驗

目前，語文教學依然處于高耗低效的狀態，其中最主要的原因就在于教師會習慣性地從課文的內容和情感角度出發，圍繞“課文對我們說了什么？”將學生對文本的解讀始終停留在感知文本、解讀文本、理解文本的層面上，導致學生的認知水平始終局限在固有的模塊中。因此，教師需轉換表達的視角，將原本“課文對我說了什么”轉向“我想對課文說什么？”看似角度的轉變，實則體現了語文教學從理解走向傾吐的轉變，激發了學生的思維能力。

例如，統編版語文教材六年級上冊《開國大典》一文，如果教師一直關注“課文向我們說了什么”？那么學生獲取的感知就是課文寫了什么和表達了什么？僅此而已。這種直接向文本感知的過程，對學生內在認知的能力并不能形成應有的提升。為此，教師應在關注課文內容的基礎上，以“我想對課文說什么”作為問題的統領，選擇表達的渠道和對象。如果只是對課文的內容進行解讀，六年級的學生基本能順利完成任務，但轉換視角之后，他們的認知就從理解轉向了表達，既能全面深入地理解課文內容，又能在深入實踐的過程中進行體悟與思考，從而有效地促進了他們認知素養的發展。

三、強化辨析爭鳴，引發頭腦風暴

語言的運用本質上就是思維的運作。因此，教師可以組織學生在深入實踐的過程中進行體悟，針對相同文本、相同問題所形成的不同認知，為學生搭建爭鳴和辯論的平臺，讓學生在表達自我觀點和認知的過程中，刮起“思維風暴”。

例如，統編版教材六年級上冊《狼牙山五壯士》一文，很多學生都被五位壯士犧牲自我、舍己為人的精神所感動，但也有不少學生對五位壯士的選擇產生了質疑：他們犧牲了自己，那么父母、家人怎么辦？他們的精神確實值得稱贊，但這樣做究竟值不值得呢？學生提出這樣的質疑實屬正常，為此筆者圍繞這個主題，設置以“五位壯士的選擇究竟值不值得”為主題進行辯論。在辯論爭鳴過程中，拓展學生的認知思維，既對文本的內容進行了感知與解讀;也結合當下的社會價值觀，在“思維風暴”中，真正為學生的認知素養奠定了基礎。在這一教例中，筆者緊扣學生不同的解讀，搭建辯論平臺，促進了學生內在思維的發展。

在課堂上，教師不能把注意力一直放在課文內容上，應讓學生的思維活躍起來，在深入實踐的過程中有所體悟與思考，從而真正推動他們的語文核心能力的生長。（作者單位：江蘇省沭陽縣實驗小學）