教研合一：加拿大職前教師教育課程特色

劉佳絲 王瑩

摘 要：多倫多大學教學碩士項目是加拿大碩士層次職前教師教育的典型，在課程設置上具有教研合一的特點，具體表現為教師與研究員雙向培養目標、理論研究與實踐并重的課程內容、實習和理論課交叉的課程安排和知識與能力并重的課程評價。這啟發我們，教育碩士項目要樹立“教研合一”的教師教育理念并創建“教研融合”的課程模式。

關鍵詞：理論與實踐;教育碩士;加拿大職前教師教育

中圖分類號：G650 ?文獻標識碼：A ?文章編號：2095-5995（2020）01-0067-05

理論與實踐脫節是國內職前教師教育中的突出問題，而加拿大教師教育機構對破解這一難題卻有獨到之處，尤其是多倫多大學教學碩士項目，作為加拿大最早的教學碩士項目之一，為融合教師教育理論與實踐的鴻溝做出了不懈努力，尤以教研合一為特色，得到了諸多認可[1]。這對我國化解教育碩士培養中理論與實踐的矛盾具有啟發意義。

一、多倫多大學教學碩士項目概述

多倫多大學的教學碩士項目（Master of Teaching Program， 簡稱MT Program）是由多倫多大學的安大略教育研究院（Ontario Institute for Students in Education， 簡稱OISE/UT）發起并實行的教師教育項目，由課程、教學與學習（Curriculun， Teaching and Learning）系主管。根據加拿大教育院長聯盟（Association of Canadian Deans of Education）發布的加拿大職前教師教育準則，該項目的設計原則之一就是融合實踐、研究與理論。[2]

創建于2000年的教學碩士項目為期兩年（20個月），全日制授課，共計22個半學分（half-course，相當于11個全學分，每個全學分課程的學時為72小時），半學分課程的學時為36小時。通過參與該項目，教師候選人將獲得碩士學位、四個月的課堂教學經驗和向安大略師范學院（Ontario College of Teachers）發出的關于安大略省教師資格證（Ontario Teachers' Certificate of Qualification）的推薦。

教學碩士項目的參與者必須擁有來自一所公認的大學的合適的學士學位（通常是北美四年的榮譽學位或博洛尼亞大學三年的兼容學位），并且在本科階段具有較高的學業表現，即至少在最后一年達到B級或更高水平。由于申請時必須提交的簡歷和自我陳述要詳細說明自己曾參加的教學或教學相關經驗的時間、地點、角色、與學生交往小時數等信息及自己傾向的教學碩士項目類型及三個重要的教學或教學相關經驗，因此成功參加教學碩士項目的教師候選人通常具有與一群期望教學層次的學生共處的經驗。[3]每個參與多倫多大學教學碩士項目的教師候選人都會被安排至一個集群（Cohort），這個集群一共由25—35個學生組成，全部來自教學碩士項目中的同一類型，集群中的學生除了已選的教學科目和第二年選擇的兩門選修課不在一起上課外，其他課都一起。[4]

二、教學碩士項目的課程設置 ?多倫多大學教學碩士項目課程設置的特點包括教學與研究雙向發展的培養目標、理論與實踐并重的課程內容、實習和理論課相互交叉的課程安排和知識與能力并重的課程評價。

（一）教學與研究雙向發展的培養目標

“精湛的教學和學術研究是教學碩士課程的相輔相成的支柱”，這將使教師候選人成為“能進行咨詢、批評、創造和教育研究的卓越教師和領導者”[5]。將教師資格證和先進的教育理論學習、行動研究的機會結合起來是教學碩士項目的一大特點，教學碩士項目的培養目的是教師研究者，同時掌握教學與研究兩種能力。每年都會有一批教學碩士研究生選擇在安大略中小學任教或繼續攻讀博士學位也論證了這一目的的實現。[6]

具體而言，教學碩士的培養目標是基于安大略省的教學專業的實踐標準（Standards of Practice for the Teaching Profession）和OISE的專業實踐標準（Standards of Professional Practice）制定的。教學專業的實踐標準從對學生和學生學習的承諾、專業知識、專業實踐、學習社區的領導和持續進行的專業學習力五個角度提出了要求，要求教師能公平、尊重地對待學生，并對影響學生學習的因素保持敏感;努力使自己的專業知識保持最新狀態，并認識到其與實踐的關系，以在實踐中為專業判斷提供依據;能夠使用適當的教學法、評估手段、資源和技術來計劃和響應單個學生和學習社區的需求;能促進并參與創建協作、安全和支持性學習社區;意識到持續進行專業學習對有效實踐和學生學習必不可少。[7]專業實踐標準代表了教師候選人的最低預期行為和道德表現，包括遵守《安大略省教育法》、省教師聯合會發布的《我們是安大略省教師》、《多倫多大學學生行為守則》、《安大略省人權法》、《加拿大刑法》等。

（二）理論與實踐并重的課程內容

多倫多大學教學碩士項目的課程形式包括正式的學校課程、教學或研究相關的習明納爾、教學實習和教學碩士的研究項目，而這些形式中的內容可以劃分為教育理論類、教學理論類、教學實踐類、教育研究類和其他。該項目有三個組成部分部分——初/較初級教育教學碩士（Primary/Junior Education - MT，幼兒園至6年級）、較初/中級教育教學碩士（Junior/Intermediate Education - MT，4至10年級）和中/高級教育教學碩士（Intermediate/Senior Education - MT，7至12年級），每位參與該項目的教師教育候選人都必須選擇其中一項。這三類參與者除了正式的學校課程有差異外，其余教育內容都一樣。

第一，教育理論類，其授課形式包括正式的學校課程和習明納爾。三類教學碩士都必須要修的特殊教育與心理健康導論、反歧視教育、兒童和青少年發展與學習、教學基礎、將技術集成到課堂中：問題和活動和支持英語學習者，以及只有部分教學碩士項目研究生必須要修的“教育專業化、道德與法律”、算術問題、掃盲問題、小學教師候選人的數學概念、教育藝術、真實評估、中等教育中的問題、在加拿大的種族主義和移居者殖民主義的土著經驗和“在教育法，政策和道德方面的問題簡介”都屬于此類課程。[8]這類課程通常致力于拓展教師候選人對該領域的認識，幫助教師候選人樹立正確的教育理念，從而在實踐教學活動中，面臨復雜且需要迅速做出決斷的困境時，為教師候選人提供行為準則。[9]

第二，教學理論類主要表現為正式的學校課程。其中，初/較初級必修小學全部科目的課程與教學，包括文學、數學、科學與環境教育、社會研究與原住民、音樂、舞蹈與戲劇、視覺藝術和體育;較初/中級除了必修文學、數學、科學與環境教育和社會研究與原住民四門課的課程與教學外，還應從所有中學教學科目中選擇一項，比如英語（第一語言）、法語（第二語言）、地理、健康和體育、歷史、數學、音樂—樂器、音樂—聲樂、理科—宏觀、視覺藝術和戲劇;而中/高級只需選擇兩門學科的課程與教學，選項有英文、歷史、數學、理科—生物學、理科—化學、理科—物理、社會科學—宏觀、地理、音樂—儀器、音樂—聲樂、健康與體育、視覺藝術、戲劇藝術、法語（第二語言）、商科—宏觀、商科—會計、宗教。這類課程都是圍繞某一教學科目介紹其知識理論、教學理論和教學方法，旨在提高教師候選人的教學計劃設計能力和授課能力。

第三，教學實踐類課程是該項目的最大特點之一，在每個秋學期和冬學期都會有為期一個月的教學實踐課程，課程實施的方式包括進入中小學實地觀察、實地教學和研討會。每次教學實踐前的2至3周都會有為期兩天的實地觀察機會，在觀察過程中，教師候選人要加深自己對班級、授課、學校、學生等的理解，包括觀察教師或部門管理下的班級、實習指導教師的授課、學校的運行規則、學生的名字等。[10]觀察日結束一周左右就正式進入為期四周的實習，實習學校由學院里的協作教師負責安排和溝通，在實習學校里，學生的每一周的活動都會被給予期望，承擔的教學或管理任務會由第一次實習的全職教師的1/3逐步過渡到100%。[11]在教育實習期間，每周五下午所有的教師候選人都必須參加自己所在實習學校的教學研討會，這時在同一個學校實習的學生會一起研討自己在本周實習期間的收獲，嘗試將教育實踐所獲得的經驗轉化為理論。

第四，教育研究類課程包括必修的教育研究（Educational Research）1與2兩門課和參與教學研究類項目。教育研究1旨在培養學生作為教師研究者（teacher-researchers）的身份，指導學生在選定的研究領域中訪問、理解、解釋和評估相關研究文獻，該門課的期末考核是遞交一篇教育相關的約15—20頁的文獻綜述類論。教育研究2在第二學年開始授課，用于連接教學碩士研究項目（ Master of Teaching Research Project）后階段的學術課程、研究與論文撰寫，以及培養學生作為教師的專業身份;課程目標包括加深對教與學的復雜性的理解，完善教學的視野，并為學生做好其作為教育工作者和/或進一步學術研究的專業工作的準備。[12]最后的期末要求是完成一篇約15-20頁的定性研究論文，并在年度教學碩士研究會議上展示研究結果。[13]為了更好地發展學生的研究能力，安大略教育研究所還專門發起了教學碩士研究路徑發起計劃（MT Research Pathways Initiative），對研究感興趣的同學可以參加該項計劃。同時，多倫多大學安大略教育研究所的所有研究生都可以申請研究助理這一職位，給想要提高學術能力的學生參與學術項目并獲得報酬的機會。

第五，教學碩士項目的所有參與者都可以選修兩門課程，同時，有興趣去天主教私立學校系統任教的教師候選人還可以選修宗教教育課程。

（三）實習和理論課相互交叉的課程安排

多倫多大學教育學院的每學年包括三個學期，分別是秋學期、冬學期和夏學期。其中，秋學期始于九月，通常11月底結束，但教學碩士項目通常12月中旬結束;冬學期始于1月初，結束于四月初，但教學碩士項目通常四月中旬結束;夏學期又被分為兩部分——五/六月和七/八月，每個夏學期為期6周。以2019—2020學年為例，2019的勞動節（ 加拿大的勞動節為每年的9月第一個星期一，2019年的勞動節為9月2號）那一周進行程序定向，教學碩士項目程序定向的具體時間是9月4號和5號，勞動節之后一周的周一，即9月9號開始上課，這標志著秋學期的開始，除教學碩士項目12月14日結束秋學期外，其余方向學生2019年11月29結束秋學期。2020年1月6號學校開學，冬學期亦始于此日，2020年4月3號，除教學碩士項目外，一律結束冬學期，而教學碩士項目將于同年4月13日結束。由于2019—2020學年的夏學期時間安排將于2020年3月才發布，因此此處以2018—2019學年的夏學期安排為例。2018—2019學年的第一個夏學期始于2019年5月6號，結束于6月14號，但教學碩士項目的第一個夏學期始于5月14，終于6月20;第二個夏學期，教學碩士項目同其他項目一樣，始于7月2號，終于8月12號。[14]教學碩士項目始于第一個秋學期，終于第二個冬學期，共歷時20個月。

在這20個月中，每個秋學期和冬學期中期都會歷經一次實習，在實習期間，除了選修課繼續上課外，其余課程一律停課，待實習結束后再延續實習開始前的課程學習。從而，每個秋學期或冬學期都被拆分為三大部分，形成理論課與實習活動交叉進行的局面。以2019—2020學年為例，9月9日正式開始上課，10月18與24兩日進行實習的前奏——觀察，10月28至11月22日為正式實習期間，此后直至12月14又是理論課的學習;至2020年1月6號，冬學期開始，進入理論學習，2月7日與13日進行實地觀察，2月18日至3月13日為正式實習，結束后進入為期一周的閱讀周，3月23日至4月13日連接上半個冬學期進行理論學習。[15]可見，多倫多大學教學碩士項目的課程安排是理論與實踐交叉進行的，將實踐課溶于理論課之中，實現兩者相互交融的結果。

（四）知識與能力衡重的課程評價

對教師候選人的評價主要包括課程評價和實習評價。

在課程評價上，所有的課程都會進行評分，最后劃分至A+、A、A-、B+、B、B-和FZ七個級別，其中FZ表示掛科。A+表示90至100分，表示期末作業達到學術出版的水平;A 表示85—89分，工作完成得很出色，滿足所有成功標準;A- 表示80—84分，滿足絕大多數成功標準， 某些領域需要改進;B+表示77—79分，滿足大多數成功標準，某些領域需要改進;B表示73—76分，工作滿足某些成功標準，仍需要改進;B-表示70—72分，工作不滿足多個成功標準，并且/或者包括其他主要問題;FZ表示0—69分，得到FZ則表示這門課修學失敗，將無法獲得教師資格證推薦的資格。

在實習評價上，包括持續反饋、形成性評價和終結性評價。在實習開始時，由教師候選人和指導教師共同確定持續反饋方法，包括非正式匯報、課堂反饋表格、日記或筆記本、書面反饋的課程計劃等，相對自由;形成性評價是一份由實習指導教師填寫的核對表，通常在第二周的星期五填寫，同時鼓勵教師候選人自己填寫形成性評估清單，作為自我評估的一種手段，并與他們的實習指導教師分享;終結性評價的目的是傳達最終評價（即及格或不及格），評價內容中要向教師候選人提供具體的他們在實踐教學中表現的描述性證據，通常在實習幾周后由實習指導教師填寫，終結性評價語的每個部分應該包含5—10句，以描述教師候選人在實習期間的表現。[16]如果教師候選人被認定為“處于風險中的”，則實習失敗。

三、對我國教育碩士課程設置的啟示

（一）“教研合一”的教師教育理念

多倫多大學的教學碩士項目與我國的教育碩士具有很強的相似性，同樣是兩年全日制授課，同樣是為了培養教師，并且同樣會授予碩士學位，但是我國的教育碩士項目卻與本科層次的教育類專業沒有很大差別，僅僅是學歷層次高了一個臺階。而多倫多大學的教學碩士項目與加拿大其他的教師教育類項目比起來，不僅可以授予攻讀博士學位所必需的碩士學位，同時在培養過程中注重教師候選人的研究能力的培養。研究能力的培養一方面可以為教師候選人繼續深造提供支持，更重要的是，它能夠為將實踐經驗轉化為理論知識提供支持。

傳統的教師教育中的“理論聯系實際”實質上是將課堂上老師講授的理論運用于實際的教學活動，將宏觀的通用型的教育準則轉化為具體教學情境中的教學行為，但受理論發展程度的不確定性、轉化的難度和理論與實踐的目的的差異性等因素的影響，將理論運用于實踐的模式遭到了拋棄。但“教研合一”的教師教育理念突破了理論運用于實踐的單向路徑，引導實踐向理論轉化一方面拓展了理論的來源，另一方面使實踐充滿反思性。

（二）“教研融合”的課程模式

確立“教研融合”的課程模式需要從培養目標、課程內容、課程安排以及課程評價四方面入手。

第一，確立教研雙向培養目標。無論是教育碩士或教學碩士，都是名副其實的教師教育項目，但這并不代表培養的教師候選人僅僅擁有教師這一項身份。事實上，教師與研究者是兩個并不沖突的角色，教學內容、教學方法甚至教學成果的評估都離不開研究，研究的對象、研究目的、研究結果的運用也離不開實際教學活動，教師與研究員是相互促進、相互成就的一對角色，教學碩士項目培養教學研究者的教師教育實踐證明了教研雙向培養目標的可行性。

第二，選擇合適的教學內容。相比較多倫多大學教學碩士項目，我國的教育碩士教學內容明顯更少，盡管同樣是為期兩年，但我國的教育碩士通常只實習一次、完成一篇畢業論文以及若干專業課。同時，教育研究的學習相對沒有層次性。

第三，交叉安排理論與實踐。理論課與實踐課的安排是教學碩士項目與我國教育碩士的最大區別。在我國，理論課全部置于研一，研二上學期只有實習，實習結束后也不會再有理論課，這讓不少教師候選人感覺理論與實踐完全是兩個不同的世界，理論課中老師所描繪出來的理想課堂像海市蜃樓一般，可望而不可即;偶爾嘗試連接理論與實踐碰壁時，通常也不能找到理論老師進行溝通指導。但是，在教學碩士項目中，理論課上到一半，學生就可以去實習學校觀察，回來后繼續上課，隨后再投入到長達四周的教學實踐，在實踐中還伴有定期的理論研討課，在實習結束后又繼續回到理論課堂，這種理論與實踐的交叉安排為溝通理論知識與實踐經驗提供了極大的便利。同時，也有研究證明，在理論學習前有教育實踐經驗的學生學習理論的效果比沒有教育實踐經驗的學生好得多。[17]

第四，進行合理的評價。首先，評價要確立發展性的目標，多倫多大學教學碩士項目反復強調評價的目的在于促進教師候選人的發展，評價標準的提出是為了增進培養方向的理解;其次，要細化評價標準，該項目的實習評價中，對每一次觀察、每一次每一周的教育實習中教師候選人和實習指導教師都給出了具體化的階段式期望，這既方便教師候選人和實習指導教師進行自我評價或他評，同時也為實習指導教師的指導活動提供了標準和要求，避免了學生成為苦力的尷尬處境;最后，評價結果采用等級式呈現有利于評價的公平，與理工科的精準評價分數不同，社會學科的評價結果難以用具體的分數加以呈現，強行量化只會造成評價結果的不客觀。

我國教師教育深受理論與實踐脫離的困擾，理論學習與教學實踐儼然是兩個不同的世界。盡管教師教育中，往往兼有研究、理論與實踐三種元素，卻往往分散在不同時間地點，沒有形成交互作用。多倫多大學教學碩士項目為我國破解這一難題提供很好的啟示。正如杜威描述兒童的學習一般，連接兒童所有知識的不是歷史、不是地理也不是英語或其他科目，而是實踐。教師教育過程中，連接理論、實踐、研究的也正是實踐，加拿大教師教育模式中通過實踐課與理論課交叉安排、與教育研究同步進行，在實踐期間保持理論研究從而促進實踐經驗向理論轉化，助推理論消化，值得我國借鑒。

參考文獻：

[1]Blanca Angelica Heredia（2011）. Preparing Teachers for Effective Literacy Instruction in Elementary Grades： Two-Year Teacher Preparation Program in Ontario[D]. Ontario Institute for Studies in Education University of Toronto：60-202.

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[4][7][15] Ontario Institute for Students in Education（2019 b）. Student Handbook. Retrieved from https：//pepper.oise.utoronto.ca/StudentHandbook， p10， p6， p5.

[5]Ontario Institute for Students inEducation（2019 c）.Why Choose the Master of Teaching Program？ Retrieved from https：//www.oise.utoronto.ca/mt/Why_Choose_MT_.html.

[6]Ontario Institute for Students inEducation（2019 d）.MT Research Frequently Asked Questions.Retrieved from https：//www.oise.utoronto.ca/mtresearch/FAQ.html.

[9]Allen， D. I. （1976）. Extending the practicum： Problems in integrating theory and practice. Canadian Journal of Education， 1（3）， 43–51.

[10]Ontario Institute for Students in Education（2017 a ）.WEEKLY EXPECTATIONS FOR MT： YEAR TWO – PRACTICUM TWO.Retrieved from https：//www.oise.utoronto.ca/mtpracticum/UserFiles/File/weekly_expectations_Y2_P2_es_June22.docx.

[11] Ontario Institute for Students in Education（2017 b ）.Master of Teaching Program：Practicum Weekly Expectations.Retrieved from https：//www.oise.utoronto.ca/mtpracticum/UserFiles/File/2017_18_At-a-Glance_Weekly_expectations._at-a-glance_view.docx.

[13] Ontario Institute for Students in Education（2019 e）.Research Courses. Retrieved from https：//www.oise.utoronto.ca/mtresearch/Research_Courses.html.

[16] Ontario Institute for Students in Education（2019 f）.Assessment & Evaluation. Retrieved from https：//www.oise.utoronto.ca/mtpracticum/Assessment_Evaluation.html.

[17]Baumgartner， F.， Koerner， M.， & Rust， F. （2002）. Exploring roles in student teaching placements.Teacher Education Quarterly， 29， 35-58.

Abstract：The University of Torontos Master of Teaching Program is a typical example of pre-service teacher education at the master level in Canada. It has the characteristics of integration of teaching and research in the curriculum setting， which is embodied in the two-way training goals of teachers and researchers， the content of theoretical research and practice， the content of the internship and the cross-curriculum arrangement of theoretical courses and the curriculum evaluation with knowledge and ability have inspired China's Master of Education program to establish a teacher education concept of "integration of teaching and research" and create a curriculum model of "integration of teaching and research".

Keywords：theory and practice; master of education; pre-service teacher education in Canada