基于“課例研究”理念的職前教師教育模式構建

吳登平

摘 要：文章基于“課例研究”理念構建了職前教師教育模式，并對實施中的關鍵性問題進行了探討。“課例研究”既有實踐成分，又有理論含量，能夠把職前教師的學習置于具體情境之中，將職前教師學習指向實踐中所遇到的真實問題的解決，有效促進職前教師學科教學知識和教學素養的發展。

關鍵詞：課例研究;職前教師;教育模式

中圖分類號：G652 ?文獻標識碼：A ?文章編號：2095-5995（2020）01-0088-06

促進教師學習和專業發展的相關研究成果表明：“教師的學習是基于案例的情境性學習、基于問題的行動研究、基于群體的合作學習、基于實踐的研究學習、基于經驗的反思學習”[1]。而“課例研究”以教學改進為宗旨，表現為教師研究和實踐如何改進課堂教學的過程[2]，具有的情境化、基于實踐問題、群體合作以及實踐與反思的特征[3]。課例研究因而已成為國內外備受推崇的教學研究范式和在職教師培訓策略及模式。在國內，以上海市教科院顧泠沅教授、楊玉東教授等為代表的一大批學者和一線中學教師對“課例研究”做了細致深入的工作，取得了豐碩的研究成果。但目前“課例研究”主要用于在職教師培訓中，鮮有將“課例研究”的理念引入職前教師培養的案例。

“課例研究”中，教師作為“研究者”和“實踐者”深度介入教學實踐過程，通過不斷進行反思與評估及教師間的合作與交流進行持續改進，“課例研究”既有實踐成分，又有理論含量。將課例研究理念引入職前教師培養，有助于消除理論與實踐的隔閡，能夠把職前教師的學習置于具體情境之中，將職前教師學習指向實踐中所遇到的真實問題的解決，具有自主性、情境性、實踐性、協作性和動態生成性等特點，對促進職前教師學科教學知識和教學素養的發展具有重要意義。

一、“課例研究”理念下的職前教師教育模式構建 ?基于“課例研究”理念的職前教師教育模式，通過讓師生進入創設的教育情境之中，經歷“做課例”的過程，完成知識的建構。該模式中的“做課例”與“課例研究”不是真正意義上的教育實踐研究，而是以“課例研究”的理念為指引，借課例研究作為載體和開展教育活動的形式，有目標、有計劃的促進職前教師在“研究課例”和“課例研究”的過程中自主建構教學知識，提高教學技能，提升教育科研能力。

（一）作為職前教師教育“課例研究”的實現途徑和呈現形態

在職前教師教育的不同階段以及不同的教師教育類課程實施中，“課例研究”實現的途徑各不相同，所要達成的目標各不一樣，“課例研究”也相應呈現出不同的形態，在不同學習場域發揮出不同的功效。從操作層面考慮，“課例研究”實現的途徑主要有課例觀摩與分析、行動學習和行動研究;從目標維度劃分，職前教師教育中的“課例研究”表現為三種形態，即：作為“學習目的”的課例研究、作為“學習方法”的課例研究和作為“學習成果”的課例研究[4]三類（見表1）。

（二）基于課例研究的職前教育模式流程

遵循職前教師的學習規律和其所處的不同具體學習階段，構建了模式的基本流程，并在基本流程的基礎上具體化為適合學生不同學習階段的三個具體流程。其中，三個不同學習階段的具體流程都遵循教育模式的基本流程，只在學習內容和方式上加以區分。

1.基于課例研究的職前教育模式的基本流程

該模式的基本流程（圖1）分為五個階段：明確知識階段、知識傳授階段、形成默會知識階段和知識外顯及完成知識建構階段。明確知識階段采用先行組織策略，讓學習者明確知識學習的目標和過程;之后進入知識傳授階段，此階段通過模塊化教學，常常采用思辨及案例的形式進行理論學習，包括教師講授、學生自學等多種方式開展，主要目的是為后面的“課例研究”和知識建構做準備;接著以“課例研究”的形式，采用問題解決策略，促進學習者知識的意義建構，形成學習者的默會知識;最后階段，通過研討、答辯等形式進行組內和組間交流，在教師和學習共同體的幫助下達成共識，完成知識的抽象和概括，完善知識的意義建構。需要說明的是，這五個階段并非單向的線性關系，而是存在教學活動過程中的往復與循環，是學習者知識與能力持續提升的螺旋式過程。

遵循職前教師的學習規律和其所處的具體階段，在基本流程的基礎上具體化為三種具體流程，即：模擬為主的初級階段學習流程、實踐為主的中級階段學習流程和研究性高級階段學習流程。三個不同學習階段的具體流程都遵循教育模式的基本流程。

2.模擬性初級階段學習流程

“模擬性初級階段學習流程（圖2）”主要針對處于初級學習階段的職前教師，在實施中主要采用“研究‘課例+理論學習”相結合的學習形式。目的是讓學習者在觀摩課例和分析課例過程中掌握基本的教育教學理論、形成一定的教育觀念和學會做課例研究，使其逐漸過渡到較為獨立的學習階段。“課例研究”主要作為學習的方法和學習的目的，適用于教育類課程、教育見習等學習場域，職前教師主要定位于學習者的角色。

在這一階段，學習者需要圍繞某一個專題或者教學中的實際問題展開，所開發的課例資源也必須滿足包含某一問題的要求，能夠在教學實施中圍繞這一問題對課例展開“研究”。例如，在概念教學模塊中圍繞如何有效引導學生建立概念這一問題進行學習時，教師需要開發包含這一問題的課例供學習者觀摩。另外，將學習者按照異質互補的原則分為若干學習小組，這些學習小組就成為一個個的學習共同體。在實施過程中分四步走。首先，教師介紹學習內容、并結合一定的案例進行知識的傳授，以讓學習者具有解釋現象和發現問題的基本理論觀點;第二步，觀摩課例，發現問題。在這個過程中，要求學習者認真觀摩課例，并做好詳細的記錄;第三步，圍繞問題展開討論與探究。學習者以小組形式展開討論，結合相關理論各自對“課例”教學過程、所持的觀點、所獲得的啟發等進行陳述，進行組內交流，最后達成較為一致的意見。第四步，組間交流，達成共識。同時，教師要發揮其引導作用，根據討論和交流結果做最后的總結，以引導學習者將問題的討論上升為理論層面，幫助學習者更好的進行知識的建構。

3.實踐為主的中級階段學習流程

“實踐性中級學習階段流程（圖3）”主要用于具有一定理論和實踐基礎的職前教師學習階段，融合“課例研究和理論學習”。此階段流程主要用于教育類理論課程、教學技能訓練、教育見習與實習等課程中開展，側重解決實踐性問題，通過“研究課例”和“課例研究”增長學科教學知識、提高教學技能。此時，“課例研究”主要作為職前教師的學習方法，職前教師主要定位為反思性實踐者。

在這一階段，學習者一般要經歷三個階段的學習。第一，“課例”設計與初步改進。學習者在前一階段所建構的理論指導下，并結合相關理論的再學習，圍繞某一學科知識或者某一問題以“同課異構”的形式進行教學設計后，進行小組內討論，初步完善“課例”設計，達成小組內較為一致的意見。但這個階段允許不同的設計，以便在后面的實踐環節進行有效對照。第二，“課例”的實踐與持續改進。由于這一段進行實際的課堂教學實習尚早，因此，在設計的基礎上，進行模擬課堂的訓練，其中包括課堂教學技能的練習。這一階段可以借助微格教學進行輔助，記錄師范生的教學過程和行為，為“課例”的進一步改進和教學技能的矯正提供便利。師范生通過展現各自的教學過程，集體研究諸如如何開發利用課程資源、更有效的教學方法和策略、如何評價等問題，持續改進教學設計。第三，反思與拓展。教師組織師范生反思自己的教學，引導師范生關注自己的教學行為，分析發現其教學設計和教學行為中的不足，探索改進不足的途徑及方法;組織師范生討論其教學設計與教學實踐之間的差距，探究差距產生的原因等。在此基礎上，教師不斷引導師范生總結個人在教學宏觀和微觀技能、教學理念、策略等方面的收獲，并聯系相應的教育教學理論，不斷拓展師范生對所構建知識的認識，升華師范生對教育及教學實踐的理解。

4.研究性高級階段學習流程

“研究性高級階段學習流程（圖4）”適用于具備較完備的教育理論和較扎實的實踐基礎的職前教師學習階段，職前教師開始逐步開展真實的“做課例”的行動研究。此時，職前教師以研究者的身份，依托教育實習、教育研究方法課程考試、畢業論文等開展真正的課例研究，以達到學術研究訓練及研究成果表達的目的。這個階段的課例研究主要表現為“學習的結果”。

（三）基于課例研究的職前教師教育培養規劃

基于“課例研究”的職前教師教育模式體現的是階段式、層次性、四年一體的宏觀設計，保障模式實施的逐層遞進及連貫性、整體性。該模式將“課例研究”理念貫穿職前教師教育的全過程，不同年級要求、內容和形式不同，但又相互連貫、互成一體。（見圖5）

二、基于“課例研究”理念的職前教師教育模式的價值 ?基于“課例研究”理念的職前教師教育模式，以學習者為中心，具有自主、情境、協作與對話的性質，能夠使學習者在“做中學”，不斷進行知識建構。

（一）具有整合多種教育模式的優勢

關于職前教師教育模式的研究大都采用理論課程與實踐課程二元對立的研究范式，偏重于課程教學的某一方面，不能有機的整合理論與實踐課程。有研究在理論課程的教學模式中植入實踐成分，也只是將其作為理論知識學習的輔助性手段。其次，關于教育課程整合的研究，多將著眼點放在課程層面，而少有考慮將課程通過實踐的方式加以統整。關于實踐課程的教學模式研究也是往往局限于實踐課程和實踐活動本身的改進，極少能實現將理論知識融于實踐過程中。當前教師教育越來越注重課程取向的實踐化，只在課程的層面進行統整，顯然不能滿足當下教師教育課程改革的要求[5]。以“課例研究”基本理念為指引的職前教師教育模式，通過“做中學”、“做中研究”的形式，打破了理論與實踐二元對立思想的束縛，將理論的創生與教育實踐有機融合，集合了自主性、情境性、協作性和動態生成性等多種教育模式的優勢和特點，能夠整合多種教育模式的優勢。

（二）通過創設有效情境，促進學習者自主建構

情境學習理論倡導教師圍繞教學實踐問題，在實踐探索中不斷反思和改進，并尋求對話和合作，促進概念轉變[6]162。“情境-協作-會話-意義建構”同樣被作為教師學習理論，主張學習者應當以“教師”而非“學生”身份進入教學情境[7]。以“課例研究”為載體的職前教師教育模式，蘊含了創設有效問題情境的要求，需要學習者親臨教育實踐的情境之中，自主完成知識的意義建構。

（三）圍繞問題解決展開，凸顯教師專業化

研究者們不斷探詢教師專業標準及專業成長最為核心的內容，認為：“教師專業化的核心是教師的自主發展”[8]、“教師即反思性實踐者，即成長=實踐+反思”、“教師即研究者，學習者通過問題解決來溝通教育理論和實踐”等。

基于“課例研究”理念的職前教師教育模式圍繞問題解決展開，促使學習者在面對“課例實踐”時思考：“這節課中最值得學生學習的是什么？學生學習的困境在哪里？教學內容在教材橫向和縱向上有何關聯？怎樣才能更有效的教學？”[9]等等，并將這些問題與理論學習發生聯系。這一模式可以讓職前教師由經驗出發，通過實踐與反思不斷把職前教師學習活動引向深入，促進職前教師的專業化發展。

（四）強調“做中學”、“做中研究”，有利于職前教師教育活動的逐漸深入

心理學家波斯納將馬薩諸塞理工學院的哲學教授舍恩（D.Schon）提出的“教師即反思性實踐者”概括為：成長=實踐+反思。以“課例研究”理念為指導的職前教師教育模式蘊含了實踐與反思的結合、由經驗出發的意義建構。其基本流程是從明確知識到知識傳授、再到實踐中的默會知識生成、最后到知識的意義建構和外顯。這一模式框架體現了教師教育活動的層次性和遞進性，能夠使教師教育活動逐漸走向深入。

（五）重建大學課堂學術文化，培養職前教師的學術能力

“在某種程度上，教師的培養更應該由具有學術文化的課堂完成;研究性教學應當是高質量教師培養的重要途徑，實施以研究為主的專業訓練，培養師范生的學術研究意識和研究能力”[10]。“課例研究”理念下的職前教師教育模式通過改變教育教學的方式，提升教師專業教育的教學互動，注重基于“課例”的探究、參與、反思，這些正是教師學術能力養成的必需要素。

三、實施中需要注意的主要問題

基于“課例研究”理念的教育模式對課程設置、課程資源、教師角色轉化以及評價方式等提出了更高的要求。

（一）應突出實踐取向的教師教育課程

實踐取向的課程以“生長、情境、標準”為主要特征，課程的所有內容與環節都應圍繞職前教師的成長規律和學習需要展開;課程應為職前教師營造濃郁的實踐情境，提供良好的實踐平臺和充足的實踐體驗[11] 。

（二）課程內容模塊化以及實踐常態化

實踐取向的教育課程需要對原有的課程進行統整。首先，教育實踐課程將不再是“教育見習+微格教學+教育實習”的拼盤式課程，而要以職前教師個體實踐體驗為中心來設計與安排。第二，實踐取向的課程應該是教育理論課程與實踐課程的相互滲透和融合[12]。教育理論課程與實踐課程的融合，使實踐課程成為職前教師能夠感受、體驗、運用、更新、反思和理論構建的平臺;在實際操作中，通過將教育理論和實踐活動加以揉合，形成短小、精煉、可以靈活使用的課程模塊，來實現課程內容的整合[13]。而且，在職前教師教育的不同階段，應根據職前教師的成長規律提出具有層次性的實踐目標和要求，并貫穿職前教師教育的全過程，這就需要實踐課程的常態化。總之，通過課程的模塊化和實踐課程的常態化，使課程具有選擇性、靈活性和實踐性，以適應基于“課例研究”理念的教育模式。

（三）課程資源的豐富化

課程必須著眼于為職前教師個體成長提供豐富的資源。課程資源不僅僅是課程內容和形式的改變，教育目標的實現還需要更多課程內容以外的多種資源的優化組合，如建立優化的教師隊伍，形成高效的職前教師學習共同體、豐富的課例資源、充足的實踐場所以及課程資源的協調機制建設等。

（四）教育過程的標準化

模式的實施關涉多方面、多維度的整合，需要在共同教育理念的統領下，在課程目標和標準方面達成高度共識，形成教師教育共同體和學習共同體，而建立標準化的教育過程以維系這個共同體顯得尤為重要。如：構建能夠讓教育共同體（教師教育者）和學習共同體（學生）易于操作的標準化的職前教師教育基本流程、構建貫穿“實踐前—實踐中—實踐后”的標準化教育實踐規范;以及構建標準化的評價指標體系。

（五）教師身份雙重化

在模式實施過程中，教師“理論占有者”的身份得以消解，教師成為“課例研究”共同體中的一員，以學習者和研究者的雙重身份深度介入“課例研究”的全過程，幫助學生完成知識建構的同時，與學生共同成長。

（六）評價方式情境化、過程化

基于“課例研究”理念的教育模式將職前教師置于具體情境中達成學習目標，需要在情境中綜合評價學習者的表現，即構建可操作的表現性和過程性評價體系、建立恰當的引導和評價機制，以引導職前教師學習和實踐活動。

四、結束語

基于“課例研究”理念職前教師教育模式在我校進行了初步實施和探索，已取得一定成效，被廣東省教育廳作為應用型人才培養案例加以推廣。該模式符合當下教師教育的理念和國家相關文件的具體要求，希望我們的探索能夠為職前教師培養提供一定借鑒，起到拋磚引玉的作用。

參考文獻：

[1]胡慶芳.教師專業發展背景下的學習與學習文化重建[J].上海教育科學，2005（3）：19-22

[2]楊玉東.基于課例研究的實作式教師教育模式[J].中國教育學刊，2010（5）：76-78

[3]Lewis，C. Does lesson study have a future in the United States？ [ J]. Nagoya Journal of Education and Human Development .2002 （5）：23 -26 .

[4]步進.師范生課例研究的形態與方法[J].連云港師范高等專科學校學報，2018（3）：59

[5]教育部.教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見[Z].2014.9

[6]朱旭東.教師專業發展理論研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011.

[7]劉昕.塑造建構主義體育教師——兼論體育教師個體專業化發展[J].中國學校體育，2008（12）：20-21

[8]劉河燕. 教師專業化的內涵、實質及標準[J].西南民族大學學報（人文社科版），2005（5）：382

[9]顧泠沅，王潔.教師在教育行動中成長——以課例為載體的教師教育模式研究[J].課程·教材·教法，2003（1）：9-11

[10]朱旭東.論我國高質量教師培養的十個條件[J].云南師范大學學報（哲學社科版），2013（5）：86-91

[11]潘國文.師范生實踐性知識生成的個案研究[D].浙江師范大學，2013（5）：81-82

[12]夏榆凌.中美小學教師培養之教育實踐課程比較[D].四川師范大學，2010（06）：61-62

[13]駱錚.中美教師教育實踐課程比較研究[D].華東師范大學，2009：269

Abstract：The study applied "Lesson Study" concept to pre-service teacher education，and constructed pre-service teacher education model based on the "Lesson Study" concept. The article discussed the value， construction， operation process and the implementation of the key issues in this model.

Keywords：Lesson study， pre-service teacher， education model