從“死胡同”到“柳暗花明”的轉身
——習作教學對標找差與策略改進

江蘇南京市櫻花小學 章 莉

一、為何走進習作教學的“死胡同”

1.學生有壓力，無興趣

課程標準指出：寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，引導學生關注現實，熱愛生活，積極向上，表達真情實感。而筆者給學生設定的習作題普遍偏難，如讓學生寫作“春天不是讀書時”時，學生對陶行知提出“春天不是讀書時”的觀點不能理解，寫作時感到無從下手。再如寫“觸摸春天”時，學生缺乏與春天親密接觸的體驗，作品大都與《找春天》雷同，沒有達到教師的高要求。學生只能吃力地跟著教師“苦學苦練”，對寫作的興趣逐漸流逝，有悖于課標 “易于動筆、樂于表達”的原則。長此以往，學生的內部動力系統只對教師負責，不對生活負責；只為完成作業，喪失寫作興趣。

2.教師強束縛，不放手

課程標準指出：為學生自主寫作提供有利條件和廣闊的空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達，鼓勵寫想象中的事情。加強平時練筆指導，改進習作命題方式，提倡學生自主選題。而筆者的習作命題大多從網絡篩選，為了便于指導，采用的都是集中命題習作的方式，如“心兒怦怦跳”“年味兒”“人生的一場考試”……在布置命題之后，為避免審題和選材的失誤，減少返工，筆者會指導學生分析題意，選材過關，所以學生的一稿習作一般不會出現審題和選材的問題。但是，這樣的訓練縮窄了學生自主習作的空間，學生想寫的沒機會寫，不想寫的要硬寫；剝奪了學生自主選擇材料、自主構建習作、自主擬題的機會。

3.思維重加工，輕建構

課程標準指出：寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節，指導學生在寫作實踐中學會寫作。筆者習作教學中，對學生作品的點評偏重于語言文字描述的加工，比如：人物的動作、語言、神態有沒有寫具體？怎樣寫具體？能不能表現出中心？而在習作前教師已經對文題進行了細致的指導分析，在習作的立意上，學生無須多費功夫；在取材上，也由教師幫他們做了選擇；在構思上，也忽視了習作架構的指導。所以，看似一篇篇精美的習作出爐，但學生卻沒有經歷一次完整的自主建構過程，他們只是一個半成品的加工者，而非習作的創造者。

4.內容多寫實，少想象

課程標準提出：要鼓勵自由表達和有創意的表達，鼓勵寫想象中的事情。因為近年考試命題側重于話題習作、命題與半命題習作，側重于寫人記事的習作，所以筆者在習作教學中也急功近利，幾乎放棄了想象習作的訓練。但想象習作對學生習作能力的要求更加全面，對促進學生思維的全面和深度展開起到重要的意義，也更能關注學生習作中的觀察、思考、表達和創造。

反思自己的習作教學，勤奮有余，智慧不足；撿了芝麻，漏了西瓜。正因為降低了學生的習作表達興趣，忽視了學生對生活的關注與體驗，缺乏習作中學生自主建構能力的培養，導致教師教得辛苦，學生學得疲憊，師生思維僵化，結果事倍功半。

二、轉身處“柳暗花明”

1. “命題”不如“創造話題”

筆者把創造習作題目的功夫花費在“創造生活”上時，發現了無限的驚喜！面對“寫一場競賽”的命題，筆者組織了一場掰手腕比賽，誰知纖弱女生居然力戰大力男生，摘得桂冠。活動開展得好，學生習作就水到渠成：“夏宇軒使出渾身解數，頭上耀著豆大的汗珠，臉漲得通紅，另一只手緊緊地抓著桌角，試圖挽回局面。雙方對手陷入僵局，男生顯露出體力不支。近了！近了！他的手離桌面越來越近了！全班尖叫了起來！再來看看陳歆孜，略帶嚴肅的表情，仿佛只需再用一點力氣，必能把對手干掉！一切盡在掌控之中！在場的每一個人都很緊張，拍著手，喊‘加油’，就在這時，只聽‘咚’的一聲，夏宇軒的手被按到了桌面上。我們再次沸騰了起來！一個女生連續戰勝了3個男生，這連老師也感到驚訝。誰說女子不如男，這真是一場巾幗不讓須眉的比賽！”

再寫“觸摸春天”時，筆者帶學生一起走進春天，學生在草地上打個滾，陪著蝸牛散散步，習作就像山泉水一樣源源不斷地流淌出來：“夏天的太陽估計是吃了辣椒，秋天和冬天是放在冰箱里冰過的，只有春光有只溫暖的手！看，陽光正與萬物擊掌呢！楓葉！被她一碰，由深紅變為淺紅，后來，竟然亮了——發光了！陽光瞧見了我，迫不及待地想捉弄本姑娘，不一會我就被她抓住了，她頑皮地一個勁兒往我身上鉆，別提多開心了。哎！掛天上幾億年了，還是這么孩子氣！我一轉身，躲進樹叢中，不知她有幾只眼睛，一下子又捉住了我。她玩累了，就到別處轉轉。轉著轉著，又回到了我的頭頂上。”

就這樣，筆者抓住機會帶學生走進生活，體驗生活，學生自有他們的語言，生活越豐富，語言就越靈動。

2.“點染”更要“胸中畫竹”

筆者將思維訓練前移，通過繪制“寫作地圖”，支持學生“自組織”。在以往的習作教學中，筆者教學生審題、幫助學生選材，確定材料后再落筆，一稿完成后，把訓練重點放在如何加工內容、“點染”文字上。但課程標準明確提出寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環節。因此，筆者將學生的思維訓練前移至審題、取材、立意、構思處，通過繪制“寫作地圖”，支持學生自主選擇和組織素材。比如，在寫作“年味”這篇習作時，學生繪制了這樣的思維地圖：

要繪制出結構合理的“寫作地圖”，并不是一蹴而就的。對圖示結構的把握和內容的選擇都需要不斷交流和調整，但這個過程教師不可替代。可以通過學生之間作品的比較、分析，優秀作品的展示等方式來支持學生不斷實踐，逐步形成結構化思維，提高審題、取材、立意、構思的能力。

3.“厚積”不忘“隨機應變”

好習作是每個學生獨有的“富礦”，理應進行“二次開發”，培養學生“隨機應變”的轉換能力，更可以培養學生的變通思維。習作教學要教得“活”就要從變通思維上下功夫，教會學生“合理轉化”。比如同時出示兩個習作題：①正干旱時，下了一場大雨，這是“及時雨”；正寒冷時，有人給你送來了棉衣，這也是“及時雨”；正苦悶時，來了一個善解人意的朋友，這也可以說是“及時雨”。試以“及時雨”為題目寫一篇習作。②謝謝你，___________________________。 人在成長過程中，要感謝的人有很多，請用具體的事例來寫清楚你為什么要感謝他們。筆者引導學生獨立審題，說說這兩個題目的異同。通過比較，學生逐步發現：兩篇文章都可以寫別人幫助自己的親身經歷，但又略有不同。“及時雨”一文要突出幫助的“及時”，“謝謝你，___________________________”要凸顯對幫助自己人的感謝，還要用第二人稱來表述。于是，筆者引導學生練習改題目、改首尾、改表述，以滿足不同的表達需要。有位學生在“及時雨”中這樣寫道：“上了車，翻遍了全身和書包的每一個角落，月票還是找不著。我仿佛看到車上每一個人都用眼睛瞄著我，好像在說‘逃票！’‘馬大哈！’‘不付錢怎么坐公交！’我感到我的臉從頭頂一直紅到脖子，不知道該往哪里挪半步。正在這時，一個老奶奶的聲音拯救了我……”而在“謝謝您，素不相識的奶奶！”中她這樣寫：“奶奶，您也許感覺到當時的我有多么尷尬了吧！您的聲音從不遠處響起——‘我來幫這個小家伙投兩塊錢！’……您與我素不相識，您完全可以置之不理，可您是那么善解人意，在我最需要幫助的時候，伸出了您溫暖的手！那兩枚硬幣清晰蹦跳的聲音我至今都難以忘卻，您笑瞇瞇的眼神一直在我的眼前浮現……”同樣的事情，不同的表述方式突出了不同的中心。經常引導學生進行文題的比較，把好文章A變成好文章B，對提高學生習作自信心，提升寫作能力有很大的幫助。

在習作教學中對標找差，調整策略，師者方能更智慧，學生學得更蓬勃。