研學旅行學習機制的整合性解釋框架

陳瑩盈 林德榮

一、研學旅行的概念界定與實施目的

“讀萬卷書，行萬里路”，是獲取知識，增長見識，以實踐印證書本知識，實現“學以致用”“學以成人”最終學習目標的重要路徑。黨和國家領導人一貫重視青少年人才培養，強調教育的“理論聯系實際”。2013年，我國首次提出研學旅行概念并試點開展;2016年，研學旅行納入中小學教育教學計劃。根據教育部等11部門聯合印發的《關于推進中小學生研學旅行的意見》（以下簡稱《意見》），研學旅行是指由學校有計劃地組織安排，通過集體旅行、集中食宿方式開展的研究性學習和旅行體驗相結合的校外教育活動。從這個界定可看出，研學旅行不僅是一種旅游產品，更是一種教育形式，一種以旅游為載體的教育旅游活動。上述概念界定隱含著開展研學旅行的原因，即在旅游體驗中實現特定的教育目標。

那么，為什么要開展研學旅行？《意見》指出開展研學旅行有利于實現如下教育目標：“有利于促進學生培育和踐行社會主義核心價值觀，激發學生對黨、對國家、對人民的熱愛之情;推動全面實施素質教育，創新人才培養模式，引導學生主動適應社會，促進書本知識和生活經驗的深度融合;加快提高人民生活質量，滿足學生日益增長的旅游需求，從小培養學生文明旅游意識，養成文明旅游行為習慣”。研學旅行在實踐上能否達成這樣的教育目標？從執行層面看，《意見》印發后研學旅行實踐如火如荼地開展，各省市紛紛出臺研學促進政策，打造并評選出一系列研學示范基地、綜合實踐營地等，2018年甚至被視為研學旅行行業的爆發年。盡管發展勢頭迅猛，但存在的問題也很明顯，主要表現在研學產品“學”“旅”融合不足，研學價值尚未真正實現等。筆者所在的課題組曾對福建省數十名參加過研學旅行的中學生進行訪談發現，不少學生仍簡單地將研學旅行視作春秋游或可以和同學一起玩耍的戶外活動;甚至有一些學生只是因為強制要求而參加。可見，一些研學旅行活動并沒有很好地完成其既定的教育目標。

研學旅行既定教育目標的實現，有賴于研學旅行學習機制作用的發揮，針對這個問題，有必要從理論的角度分析開展研學旅行的成因，以及構建研學旅行學習機制的理論解釋框架，為研學旅行教育目標的實現提供方向性指導。

二、研學旅行學習機制的理論解釋

不同于傳統課堂的認知學習，研學旅行繼承和發展了國內外游學的教育理念和人文精神。陶行知的生活教育理論、盧梭的自然教育理論、泰勒的現代課程理論和多爾的后現代課程理論，以及經驗學習理論、情境學習理論和具身認知理論等，應成為研學旅行活動課程的基本理論依據。這些經典的理論論述能夠解釋研學活動的學習發生機制。我們按照主客關系大致可以把這些理論分為3種類型。第一種理論類型強調諸如環境、情境等客體在學習中的重要作用，如經驗學習理論和情境學習理論。經驗學習理論指出，學習是人與環境的交互，人在特定情境下通過交互行為完成學習過程。情境學習理論認為學習是一種社會活動，在實踐性組織里新入者向組織內的人學習新的知識。依據這一理論，旅游的非慣常環境能夠成為觸發學習的關鍵環節。強調客體作用的學習理論有助于我們理解構建研學旅行實踐環境的重要性，并啟發相關研學機構依托鄉情、縣情、市情、省情、國情慎重設計研學產品，構建不同的研學實踐場景以實現特定教育目標。第二種理論則強調學習中主體的能動性，如具身認知理論關注身體的“主體存在”，通過身體所獲得的感受、經驗建構著人的認知與心智。具身認知理論解釋了研學旅行“做中學”這一學習方式的作用，這也是陶行知的生活教育理論所主張的“教學做合一”的教學法。陶行知說：“教學做合一是生活法，也就是教學法。它的涵義是：教的方法根據學的方法，學的方法根據做的方法。事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教。教與學都以做為中心。”還有一種理論強調主體與客體的相互作用，如起源于杜威“經驗”之說的體驗學習理論，既體現了個體在有意識思考各種經驗的基礎上發展知識、技能、態度的過程，也強調從具體情境和行動中達成學習目標。又如建構主義學習觀倡導人類認識本質上是主體的建構過程，主體根據自身經驗，借助他者的幫助來建構自己的理解。據此，作為研學旅行活動主體的中小學生，可以在教師或研學導師的組織、指導、幫助、促進下，利用情境、協作、會話等學習環境要素主動地實現對知識的意義建構，達成研學旅行的教育目標。

其實，我們可以將研學旅行的學習發生機制，以及教育功能的實現路徑視作一個復雜的系統，上述每個理論解釋都從一定的維度對這個系統進行分解。每個理論都有助于理解這個系統，但卻很難單獨地對這個系統進行全面的解釋。而將這些理論整合為一個更全面的理論解釋框架，對回答為什么開展研學旅行，研學旅行是否真能達到預期的教育目標將有所助益。如經驗學習理論與情境學習理論強調環境、情境等客體的作用，具身認知理論則強調主體的能動作用。相對來說，體驗學習理論與建構主義學習觀強調情境體驗與學習者的主動參與，能夠更全面地解釋研學旅行的學習機制以及指導研學旅行教育功能的實現，但仍需將其置于具體的研學活動中以使解釋模型更有針對性。因此，本文以體驗學習理論與建構主義學習觀為基礎，整合經驗學習、情境學習、具身認知等理論觀點，構建解釋研學旅行學習機制的理論分析框架，以更好地理解開展研學旅行的作用與目的，同時也為研學旅行實踐提供理論參考。

三、研學旅行學習機制的整合性解釋框架

如圖1所示，研學旅行學習機制的解釋框架分成3個階段：研學前、研學中與研學后。研學前階段，學習者對相關知識的初始印象已經具備，這種初始印象可能是顯著或隱晦的，也可能在不同維度上有不同的表現。如對社會主義核心價值觀的情感、認知或行為實踐已有一些顯著或隱晦的意義建構，這些初始的意義建構是基于學習者已有的經驗或體驗。在正式進入研學場景前，學習者對初始印象的臨近喚醒有利于研學教育目標的實現。即在臨近研學活動實施階段，喚起或加深學習者對特定知識的印象與記憶，從而對研學活動所欲達成的意義建構有更清晰的認識，以促進教育目標的實現。因此，為了更好地實現研學教育目標，在研學前階段，學校、研學機構、指導教師等應做好相應的研學規劃安排，指導學生開展背景資料的收集和學習，為研學過程中的意義建構做好準備。在這一階段，不僅需要借助他者來喚醒學生的初始印象，還需激發學生研學動機，避免學生產生“研學是強制教學行為不得不參加”之類的消極心理影響學習機制的發揮。

研學中階段，即在研學旅行的情境下，學習機制發生于主體與客體的交互作用中。主體是參與研學旅行的中小學生，他們內嵌于一定的經驗背景。客體主要指向各種類型的研學產品，體現了不同的研學實踐情境，具體包括自然類、歷史類、地理類、科技類、人文類、體驗類等多種類型。主體與客體在體驗式的交互過程中建構意義，實現研學旅行的教育目標，包含認知、情感與行為3個維度。其中，不同主體由于經驗背景、認知規律、研學動機、研學目標等的差異，主客體交互過程也會產生不同的情形，進而引起教育功能實現程度有所區別。因此，需要根據小學、初中、高中不同學段特點，設置適合的研學產品，激發研學主體的能動性。此外，學習發生的交互過程也可以通過主體與主體之間，即不同學習者的協作對話來達成。不同主體在對話交流中形成學習共同體，并通過表達觀點、吸收觀點來完成意義建構，深化對知識的理解。在這個過程中，帶隊教師或研學導師的作用在于提供輔助性、支持性作用，促進學習者根據自身經驗建構相關知識意義的能力。

研學后階段也是學習的重要環節。學習者通過反思和反饋來保持或深化研學過程中的意義建構，轉變初始印象，從而進一步實現研學旅行的教育目標。也可能因為如上文所述的各種原因而在認知、情感或行為層面均沒有產生顯著變化，未能實現開展研學實踐的目標。在這個階段，學習者的反思反饋可能是主動實施也可能是被動執行。如學習者主動向家人朋友分享研學中的見聞與所思所想，或者以強制性作業的形式被動給予反饋。傾向被動反饋的學生更需要教師或研學導師發揮輔助、促進學習的作用，指導學生開展反思和反饋活動，促成學生對研學內容的意義建構。

（第一作者系該院講師，第二作者系該院教授、博士生導師;收稿日期：2020-07-06）

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