以學定教上好“線下整理銜接課”

李德郁

新冠肺炎疫情期間，全國中小學生開展了線上學習活動，隨著疫情逐步得到控制，各地區先后復學復課。如何做好線上和線下學習的有效銜接，成為擺在學校面前的一道難題，這將直接影響學生接下來的學習，筆者對此問題進行了實踐和探索。

一、線上教學存在的問題

從問題出發是做研究的根本，那么線上教學到底有什么“后遺癥”呢？筆者通過對本校學生、家長和部分教師的調查后發現，線上教學或存在以下問題。

（一）過于追求形式

因為很多線上課程錄制的時間在10～20分左右，所以學生看似花了1個小時學習了3課或者4課，實際情況往往只是走了一個過場，孩子認為自己學了，家長也看到孩子學了，但對知識的掌握程度不得而知。

（二）實踐內容缺失

學習往往需要學生通過眼、手、口、腦的多感官協作來完成。而線上教學學生往往過多地通過單一的“看”來完成任務，缺少動手、動口、動腦的學習過程，雖然各種微課中有這樣或那樣的“動手操作、有感情朗讀”等要求，但由于沒有應有的監管和課堂學習的氛圍，學生大多數也不按要求去做。所以學生在知識、方法的掌握乃至習慣的養成方面都存在一定的缺失。

（三）學生對知識點掌握不牢

線上教學往往給我們一種錯覺，一種假象，就是學生都學會了，其實如果通過紙筆測試一下，教師會發現很多問題。比如計算、聽寫、操作這樣需要動筆、動手的內容，朗讀、講題這樣需要動口的內容等等，學生沒有真正經歷知識的理解與內化的過程。

這些既是線上教學的問題，也是線下教學需要補救的方向。如何讓線下教學真實反映線上教學的問題，如何通過線下教學及時彌補線上教學的缺失呢？我們需要在線上教學結束后的一段時間里，通過設置一些銜接課來完成這樣的任務，我們稱其為“線下整理銜接課”。這種課既有復習課的特點，同時更像一座橋梁，銜接線上與線下教學，它的功能是厘清學生線上教學情況，找準線下教學起點，以學定教，實現不同層級學生的真正學習。那么這樣的課我們如何來構建和實施呢？

二、“線下整理銜接課”的構建過程

（一）安排進度

線上教學結束了，針對線上教學的內容，花多長的時間進行教學的整理銜接，還要剩多少課進行剩下的新授課學習，這些需要教師提前有一定的預設。教師要確定好“線下整理銜接課”的節數：不可過多，過多則會讓學生產生“審美疲勞”，因為畢竟期末還有相關的復習;過少則并不能起到“銜接”的作用，這些最終要以學生的學情調查情況為依據進行調整。

（二）調查學情

“線下整理銜接課”最重要、也最為關鍵的環節就是找到學生的學習起點，所以精準把握學生線上學習情況尤為重要，它是確定線下課堂教學的目標、重難點的前提。學生線上學習情況的掌握，可以通過調查問卷的形式，我們不提倡通過大面積的考試來進行所謂的“摸底”，因為這對剛從漫長假期過渡到學校常規學習的學生來說是較大的壓力，不利于學生的身心健康發展。

我們提倡做好以一節課為單位的小型學情調查。調查形式可以是口答，也可以是筆答。題量不宜過多，重點考查學生線上學習容易忽略的內容，比如知識的形成過程、文章內容、概念的理解應用等。可參考書中所給出的基本題目難度，也可結合平日輔導中學生出現的錯誤，難易程度不宜過高。學情前測題的質量直接影響整理銜接課的目標確定、課堂教學的設計、課堂教學的質量，所以要通過學科組的集體研討，找準問題，精準“把脈”。當然，最后可以結合班級實際情況進行前測題的刪補，達到最佳效果。

例如：北師版《義務教育教科書·數學》六年級下冊“圓柱的體積”整理銜接課的前測題設計，直指本節課的教學目標和重難點。

題目一：一個無蓋的圓柱形水桶，高為30厘米，底面半徑為10厘米，求這個圓柱形水桶最多能裝多少水。

【設計意圖】學生對于圓柱體體積公式的應用情況考察。

題目二：結合圖1說說圓柱體體積公式的推導過程，并填一填。

如圖1，將圓柱體轉化成近似的長方體，長方體的底面積相當于圓柱的（ ），長方體的高相當于圓柱的（ ），進而推導出圓柱的體積=（ ）。轉化后的長方體的表面積比圓柱的表面積增加了（ ）。

【設計意圖】學生對于圓柱體體積公式推導的基本理解情況考察。

題目三：把高是10厘米圓柱體拼成近似的長方體，表面積增加了40平方厘米。圓柱的體積是多少？

【設計意圖】學生對于圓柱體體積公式推導的深度理解情況考察。

通過課前的這樣三道題目的測試，我們可以了解學生對于此內容的掌握情況，如果在公式應用方面學生的正答率很高，則這一內容就不需要確定為整理銜接課的課堂教學目標;反之，錯誤率較高的內容，則是下節整理銜接課的課堂目標和重難點。

（三）設計教學

“線下整理銜接課”每節課的教學設計依據就是學情前測結果，所以出好學情前測題是前提，根據學情前測的結果，分析判斷學生知識掌握的情況則是基礎，根據學情判斷進行有針對性的教學設計是關鍵。

以北師版《義務教育教科書·數學》六年級下冊“圓柱的體積”整理銜接課為例，通過課前學情前測，教師發現題目一有5人答錯，題目二有8人答錯，題目三則有27人答錯。而這第三題恰恰是對于圓柱體積公式推導的深度理解情況考察，答錯人數如此之多，證明學生線上學習時對此知識點的理解與掌握不深、不透。所以，根據前測反饋，教師進行了如下教學設計：

1.展示錯題，分析錯因

展示題目三錯例：誰能說說題目三為什么會有這么多同學答錯呢？他們又錯在哪里呢？（找學生來說）

2.借助微課，直觀體驗

師：之所以題目三會有27人答錯，占全班人數的67.5%，主要原因是同學們對于圓柱體轉化成近似長方體后，長方體的長、寬、高分別對應圓柱體的哪個部分不夠明確。這也說明，大家雖然通過線上學習大體明白了圓柱體體積公式的轉化過程，但是對于轉化后兩者之間的各部分對應關系還比較模糊。我們再次帶著“轉化后的長方體的長、寬、高分別對應圓柱的什么”這個問題來重新看看線上微課的視頻演示。（教師播放微課）

3.利用教具，點撥講解

師：誰能說說轉化后的近似的長方體的長、寬、高分別對應圓柱體的什么？

教師用手中的教具，邊演示邊點撥，引導全體學生共同描述：把一個圓柱體轉化成一個近似的長方體，他們的體積相同。長方體的長相當于圓柱體的底面周長的一半，長方體的寬相當于圓柱體的底面半徑，長方體的高相當于圓柱體的高。因為長方體的體積=長×寬×高，所以圓柱的體積=底面周長的一半×半徑×高，用公式表示V柱=2πr÷2×r×h=π[r2]×h。

4.運用學具，邊說邊做

教師請學生一邊用自己手中的學具進行操作，一邊口述轉化過程和對應關系。

【設計意圖】教師的講解要講在關鍵處，要借助直觀演示讓學生理解，起到畫龍點睛的作用，要把操作和講解結合起來，雖然疫情防控期間要避免同桌交流和小組交流，但也一定要給學生說的機會，因為語言是思維的外殼，讓學生口動、手動、腦動。

三、“線下整理銜接課”的教學模式

“線下整理銜接課”因為有了學情前測的數據統計與分析，故課堂環節與內容可以直指學生知識掌握上的薄弱點。為了提高課堂效率，我們優化了課堂教學流程，設計了“三環六步”教學模式。

“三環”是指“測、講、練”：“測”是指上課前的學情摸底;“講”是指教師課堂上的點撥指導;“練”則是指課堂上的針對性的練習。

“六步”分為：回顧導入—前測反饋—點撥講解—跟進檢測—本課小結—下課前測。

（一）回顧導入

此環節意在溫故知新，注重讓所有學生都講出來，講的過程其實也是在調動大腦，這也是對線上教學學生不能夠主動講出來的有效銜接措施。

（二）前測反饋

此環節為了讓學生明確了這部分內容自己的正誤、班級的優勢和問題，這也是學生認知和修正的過程，在這個過程中，學生明確本節課的重點問題，也就是訓練重點。

（三）點撥講解

此環節是本課的關鍵點，教師針對學生之前的錯誤點進行有針對性的講解，力求突破難點。教師的講解要講在關鍵處，可通過直觀演示、多媒體輔助教學等手段讓學生理解，起到畫龍點睛的作用。

（四）跟進檢測

此環節還是針對前測中錯誤較多的問題進行變式設計，檢驗重難點的突破情況。以部編版教材小學語文五年級下冊第一單元整理銜接課為例，教師在前測中發現問題最大的是學生對“重點語句、表達方法、體會課文表達的思想感情”掌握不佳，于是教師在點撥講解環節后進行了如下的針對性檢測：

1.回答問題

教師讓學生認真閱讀一段文字并說一說從哪些句子體會到作者表達了什么感情，用橫線畫出相關語句。

此題的設計意圖是針對重點語句、表達方法、對體會課文表達的思想感情的檢測，這是單元訓練點，也是前測反饋學生出現問題最多的地方，更是點撥指導環節教師的重點設計內容。

2.閱讀鏈接

借助閱讀鏈接，學生能更深入體會課文表達的思想感情，如果學生的檢驗結果還不理想，存在大面積問題，教師就需反思自己的講解方式和題型設計，真正做到以學定教。

（五）本課小結

這個環節就是把本課知識點做個總結，力爭讓學生把知識點串成串、連成線，形成知識結構，這是線下教學應該完成的事情。

（六）下課前測

此環節是對下節整理銜接課的前測，也是教師精準把握下節課學生起點的重要環節，為下一節課的教學目標、重難點等確定提供有效的支撐。下節課前測的安排，是本教學流程的一個創新之舉，是下節課備課的依據，并與下節課形成一個閉環。

總之，復學之后的課堂教學不論何種模式，關鍵是一定要做到精準把握學生的起點，以學定教。當然，復學后的教學不但要做好知識上的銜接，更要充分考慮學生的心理變化，做好學生的心理銜接，讓孩子逐步適應學校生活，這樣才算真正意義上的線上與線下教學的有效銜接。

（責任編輯：李晶）