體驗式研訓：為大單元教學設計賦能

摘要：小學語文大單元教學設計立足學科核心素養，對教材單元進行重組、開發，對一線教師的專業發展水平提出了更高要求。小學語文體驗式研訓旨在幫助教師通過親身體驗、主動建構，理解學科核心素養，提升大單元教學設計能力，研訓推進路徑為：主題研學—團隊集備—實踐驗證—反思提升。

關鍵詞：體驗式研訓;大單元設計;小學語文教研

中圖分類號：G423.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）09B-0031-04

使用統編教材以來，徐州市泉山區的語文學科教師已經參加了從國家到區域的各級各類培訓。然而，通過調研我們發現，還是有約70%的教師習慣以往單篇的碎片化教學，對于如何落實學科核心素養、如何在大單元教學設計中對教材單元進行融合統整、大單元教學設計怎樣在課堂中落實等問題，感到無從下手。基于此，筆者以本區域五年級語文教研團隊為研究對象，開展系列體驗式研訓活動，幫助教師通過親身體驗提升大單元教學設計的水平，有效提升自身的綜合素養，促進專業成長。

一、何為大單元教學設計

鐘啟泉教授認為，單元設計是基于核心素養的課程發展的重要環節 [1]。這里所倡導的“單元設計”與以往教材的內容單元有所不同，正如崔允漷教授所說，最大的差異在于劃分單元的依據不只是內容，而是立足學科核心素養，整合目標、任務、情境與內容的教學單位[2]。語文界稱之為“大單元設計”。我們理解，教師進行“大單元教學設計”，是基于單元教學內容的整體思考，根據教材內容的內在邏輯關系、與語文學科素養的關聯及學生學習的內在實際需求，以完成學習任務為目的對教材內容進行的重組設計。“大單元教學設計”要著眼于“大”字：站位要高，要立足于培養學生的語文學科核心素養;視野要寬，要有“大情境”意識;思考要深，要激發學生在學習活動中進行深度學習。

大單元教學設計的基本路徑為：從培養學生的語文學科核心素養出發，制定目標與內容;根據學習目標與內容設定情境與任務;研制開展教學活動的示例說明;根據示例提出教學建議以及所需要的資源支持;設計練習與測評。

在設定情景與任務時，教師根據對學生能力與興趣的了解，擬定一個單元主題;在這個主題下設計一個大的情境;在大情境的輔佐下，提出一些問題;在問題的指引下，自然地形成一些學習任務。為了完成學習任務，在大情境的基礎上再設計若干小情境，并對應設計一些教學活動，每個活動可分一到幾個課時完成。大單元教學設計提倡學生在預習時找到與教材相關的資源，在教師的幫助下對這些資源進行篩選、開發與重構，從而推動大單元教學設計的實施。

大單元教學設計的價值在于“學習內容的廣度與系統性”，讓學生在“大情境”中主動地走進語文，在活動中真正做到深度思考與深度合作學習。這樣，學生在情境中掌握語文學科知識，系統性地對知識進行梳理與探究，經歷自主探索語文學習的全過程，獲得知識結構化能力，最終實現發展語文學科核心素養的目標。

二、體驗式研訓的特征與價值

體驗式研訓針對教學中迫切需要解決的問題，確定研究主題，組建學習共同體，開展真實而有意義的教學活動。在活動過程中，我們倡導“每一位教師都是體驗者、學習者、思考者、建構者”。

體驗式研訓的特征表現在：一是主題明確。每一次體驗式研訓活動，都有一個確定的主題。該主題是我們根據教師平時教學活動中急需解決的問題，通過調查問卷等形式收集整理后確定的。二是以教師為主體。體驗式研訓不同于以往教師多為觀摩者的教研，更注重主體性。也就是說，在研訓的過程中，教師人人都是主體，每個人都切身體驗如何進行大單元教學設計，主動參與單元重組的過程。

體驗式研訓，從教師對統編語文教材開發與重構的現實需要出發，其價值體現在三個方面：一是提升教師對單元內容的重組能力。通過系列體驗式研訓活動，教師親身經歷完整的大單元備課、研討、實踐、修改等過程，以團隊集體備課的形式，創建學習的共同體，共同攻克“單元重組”的難題。二是改變教師研修的方式。在體驗式研訓活動中，全體教師直面自身教學的難題，親身經歷研訓過程，主動建構單元重組的框架，實現自身的專業成長。三是促進區域小學語文課堂教學的轉型與提升。體驗式研訓活動能夠增強教師對以“學習”為中心的素養型課堂的理解，提升教師創造性運用教材的能力，提升區域內小學生的學習能力和基本素養。

三、小學語文體驗式研訓的實踐探索

體驗式研訓強調圍繞研訓主題，強化主體意識，做到親身體驗。體驗式研訓分為四個環節：主題研學、團隊集備、實踐驗證、反思提升。筆者以統編小學語文教材五年級上冊第八單元為例，具體介紹體驗式研訓賦能大單元教學設計的實踐操作。第八單元以“讀書明智”為主題，編排了精讀課文《古人談讀書》《憶讀書》和略讀課文《我的“長生果”》，口語交際《我最喜歡的人物》，習作《推薦一本書》和語文園地。

1.主題研學——從泛化走向聚焦，確立學習支點

主題研學聚焦一線教師迫切需要解決的問題，從問題中提煉出研訓的主題。通過問卷調查我們了解到，一線教師最大的困惑是如何根據學情和教材內容設計學生學習的情境。圍繞這一問題，我們先后請來常州市和徐州市有關方面的專家，對全區五年級教師進行大單元教學設計及情境創設的培訓。專家的培訓不僅有理念引領，更有“范例解剖”。教師在聆聽中思考，在思考中自主建構，通過查找資料、互研互學、與專家互動等過程，最終聚焦到“我愛讀書”這一情境主題。主題的確定為下面的研訓學習確立了一個支點。

2.團隊集備——從“經驗主義”走向“理據分析”，實現單元重組

以往的集體備課，教師多從教學經驗出發，依靠各種備課手冊，東拼西湊，缺少學理支撐，鮮有創造性。體驗式研訓中的團隊集備，倡導人人參與，依據課程的目標、內容、實施和評價，對單元內容進行學理分析、資源整合，真正讓每個教師參與進來、沉浸其中。團隊集備解決了傳統備課中，一位教師難以解決的資源重組、活動設計、評估反饋等問題，從課時主義、碎片化單篇教學邁向了單元整體教學，為核心素養的落實打下了堅實的基礎。

體驗式研訓中教師們圍繞單元情境，利用頭腦風暴，針對目標設定、資源收集、環節安排、問題設計等，進行學理分析、單元重組，讓集體備課備出“集體智慧”，讓備課從傳統的“經驗主義”走向科學的“理據分析”。

五年級備課組在“我愛讀書”這一主題情境下，對單元中人文要素和語文要素進行整合分析，根據本單元的課程資源和學生的學習規律，分別設計了“跟名家學讀書”“品味讀書香”“做幸福讀書人”三個學習任務，再將每個任務結合單元閱讀的學習目標和表達訓練要素進行分解與細化（見圖1）。

比如“跟名家學讀書”這一任務，分為三個活動來完成：“讀書態度養成手冊”，預設學生能夠通過本單元課文，學習名家認真、嚴謹的讀書態度;“讀書方法修煉筆記”，預設學生能夠提煉課文中“不恥下問”“心到眼到口到”“做讀書筆記”等適用于自己的讀書方法;“讀書心得暢談會”，預設學生能夠結合自身的讀書經歷，理解課文中談到的讀書、選書方法和作者悟出的道理等，思考并學習怎樣選書、讀書。接著備課組向全體教師匯報，專家和教師一同交流討論，針對存在的問題尋求解決的最佳方法，最終形成一份預設的教學設計。

本單元的教學設計，團隊成員群策群力，在整合利用教材的基礎上，創生出一系列有目的、有計劃的語文實踐活動，讓教材成為學生學習語文的資源之一，而不是唯一。學生在創設的情境中，在完成一系列任務的過程中，學習讀書方法，感受讀書樂趣，豐富生活體驗，獲得語言的滋養。教師則不斷提升調適教材的能力，不斷創生發展新的課程資源，更好地服務于學生的學習。

3.實踐驗證——從單篇走向單元，精進活動設計

在經歷了專家引領和團隊集備之后，各個備課小組針對自己的設計預案，進行整合研討，細化活動安排，并對自己的預案在大備課組內進行實踐驗證。大備課組內討論各組設計中的長處或問題，進行再思考、再設計，最后討論形成最終的方案，實施于課堂教學之中。

備課組在確定單元主題和三大任務后，在任務情境導入課中帶領學生進行單元任務的導入及知識梳理，明確學生需要在這一單元中完成的學習任務，然后按任務計劃有序教學。其他教師則對課堂教學進行觀測，并從不同角度和立場對課例提出自己的建議及意見，與上課教師一同改進完善教學活動設計。

課后，備課組當場收集所有教師的聽課反饋意見，梳理歸類。如有教師針對上課教師“讀書方法修煉筆記”環節提出修改建議，提議要先教給學生常用的歸納和提煉方法;針對“讀書心得暢談會”環節，有的教師提出，應在發揮學生主動性的同時給學生提供范例，引導模仿練習……接著，再次邀請專家給予理論指導。比如，專家針對教與學的活動指出，“現代教學論強調教學活動是教師的教和學生的學組成的雙邊活動，在具體的教學活動中，是先教后學，還是先學后教，要視具體教學內容和班級學情而定，不能一刀切”。同時，專家指導教師改變單篇教學的習慣，著眼于整個單元的統整調配，圍繞單元語文要素，設計一個個符合學生發展需要的語文教學實踐活動，促進語文素養的整體提升。上課教師在研討中不斷調整改進教學，以大任務為驅動，形成最終版本的教學設計，帶領學生展開三項任務。

任務一是“跟名家學讀書”。教師帶領著學生一起走進單元學習，通過自主閱讀《古人談讀書》、《憶讀書》、《我的長生果》、語文園地詞句段運用第二題、語文園地日積月累等，感受名家大師的讀書態度，體會作者悟出的道理，梳理整合課文信息，制作出自己的“讀書態度養成手冊”;在“讀書方法修煉筆記”活動中，教師帶領學生梳理單元篇章中涉及的讀書方法，結合生活經驗討論交流，并引導學生找到適合自己的讀書方法，鼓勵學生多讀書、讀好書;“讀書心得暢談會”則引導學生結合自身的讀書經歷，談一談對課文中作者讀書、選書的思考，形成自己的讀書心得，在班級中與同學交流、暢談。

任務二是“品味讀書香”，這一任務包含兩個活動：（1）我喜歡的一本書;（2）我喜歡的書中人。活動一重點鍛煉學生語言表達的目的性，除了讓學生用自己的方式介紹自己喜歡的書，還要把“說話”落到“寫作”上。教師指導學生把不同的意思分段寫，把重點要介紹的寫具體，其他的簡單寫，做到詳略得當。活動二是達成“有條理地敘述”的目標，學生要把推薦的理由說清楚，能抓住講述要點清晰地描述表達對象，這一活動旨在培養學生的表達素養和能力。

任務三是“做幸福的讀書人”。活動一是各自制作“我的閱讀瑯琊榜”，運用已梳理的選書方法，挑選整理自己的閱讀書目;活動二是繪制“我的讀書小報”，制作單元整體學習收獲的分享報告。

4.反思提升——從“應付任務”走向“自覺成長”，完成思維建模

大單元課堂教學的實踐為體驗式研訓提供了范例，教師可以通過學生在課堂上的生長點及教學目標的達成度來審視自己的教學行為，驗證體驗式研訓的效果，找出學生不理解的原因及對策，力爭在下一次大單元教學設計中避免出現類似的情況，從而讓教師的備課從原先的“隨意應付”走向自覺的 “反思研討”，加速教師的專業成長。

體驗式研訓過程中，備課組始終圍繞大單元教學設計的主題，從最初的單篇教學設計到單元整體教學設計，每一位教師都經歷了“單元整體備課設計—反復研討，確定任務—上課實踐，優化活動—再次研討，建構策略”的過程，最終讓每一位參與其中的教師獲得單元設計的真本領。這恰恰印證了杜威的經驗教育理論：學習的發生或行為上的改變需要直接經驗的獲取。體驗式研訓讓每一位教師從自己的經驗主義走向集體研學，提升了自身的理論水平和實踐能力，真正實現了專業能力的自覺成長。

體驗式研訓，是區域教育科研促進教師專業成長的必然選擇和重要途徑。教師在主動參與、主動思考、主動建構中，不斷提升自身的大單元教學設計能力。體驗式研訓將每位教師都納入教研活動之中，為教師提供了一個自我認知與探索的過程，在這個過程中，每個人通過親身體驗去探索內心世界，并得出具有突破性的因應之道。教師學會了用全局的眼光處理局部內容，逐步養成獨立思考、探究、完善與反思的意識，促使語文學科知識進一步系統化、整體化、有序化，推動教師個人發展進一步走向自然化、常態化、專業化。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.基于核心素養的課程發展：挑戰與課題[J].全球教育展望， 2016（1）：3.

[2]陸志平.語文學習任務群的特點[J].語文學習， 2018（3）：6.

責任編輯：丁偉紅

Experiential Training： Empowering Whole Unit Teaching Design

ZHU Weihong

（Quanshan Teacher Development Center of Xuzhou， Xuzhou 221006， China）

Abstract： The teaching design of the whole unit of Chinese in elementary school is based on the core literacy of the subject， reorganizes and develops the teaching material unit， and puts forward higher requirements for the professional development of teachers. Primary school Chinese experiential research and training aims to help teachers understand the core literacy of the subject through personal experience， active construction， and improve the ability of whole unit teaching design. The research and training promotion path is： subject research-team preparation-practical verification-reflection and improvement.

Key words： experiential training; whole unit design; primary school Chinese teaching and research

本文系江蘇省教育教學研究第十二期重點課題“小學語文教師教材資源的開發與重構力研究”（2017JK12-ZB09）階段性研究成果。

收稿日期：2020-04-07

作者簡介：朱衛紅，徐州市泉山區教師發展中心（江蘇徐州，221006）研訓員，高級教師，江蘇省特級教師。