字源：發展學生語文思維素養的重要資源

摘要：思維素養是核心素養的核心。培養學生的思維素養必須依托充足的思維原料。字源資源即為重要的思維原料之一。在語文教學中有效開發與運用字源資源，對于培養學生的民族思維方式，進行思維過程與方法的訓練，以及提高學生的思維品質具有重要價值和實踐作用。

關鍵詞：字源資源;思維素養;中學語文教學

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）09B-0047-05

自1923年《初級中學國語課程綱要》以降，歷次語文課程標準（教學大綱）都重視學生思維發展。《高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》更把“思維的發展與提升”作為學生語文核心素養的重要內容，強調“語文教育必須同時促進學生思維能力的發展與思維品質的提升。”從心理學角度講，“語文思維開始于言語情境刺激”[1]。從信息角度看，思維是發生在人腦中的信息變換。這里的“言語情境”“信息”，其實都是思維原料。離開思維原料，思維就無法進行[2]。培養學生的語文思維素養，首先必須依托足夠的思維原料。其中，漢字“構字初期的造字意圖”[3]“孳乳及其演變”等字源資源，就是語文學習重要的思維原料。我們要充分開發利用好這些豐富的思維原料，依托思維工具，發揮主體能動作用，實現思維“增殖”，不斷提高學生的思維素養。

一、增進文化自信：民族思維方式的啟蒙

（一）字源中感受“類萬物之情”——發展意象思維

“漢民族在創造漢字時，不論是創造什么字，都要使文字‘象那個所要表達的事物，或者以事物本身的‘象為基礎來表達。”[4]因此，如果我們在識字、閱讀學習中依托字源資源，可幫助學生掌握漢字從抽象符號到“象”的演繹過程。當他們再遇這些字時，就能“睹形見象”，將很多字還原成“一幅美麗的畫”，對發展抽象邏輯思維、想象思維、創造思維大有裨益。如學習《左忠毅公逸事》，“公瞿然注視”，由“瞿”“鷹隼之視也”本義，學生對左光斗再見史可法時因驚喜而瞪大眼睛的情景自然身臨其境。更為重要的是，造字“以類象形”（如鼠利齒長尾，故取象予以突出），這種意象思維，深深影響著中國文學創作，“孤帆遠影”就是其典型。因此，用好字源資源發展意象思維，還十分利于提高學生閱讀理解、表達、鑒賞等能力。

（二）字源中領悟“合之斯為一”——啟迪整體思維

整體思維深深影響著漢字系統。從漢字本身講，是“形”“音”“義”互聯的有機整體。如“篤”，“?”（竹）示音，“馬”表義，“馬行頓遲也”。更為精妙的是，馬慢走踏地聲正是其讀音“du”。具體到“音”“形”“義”單項而言，也體現著整體性思維。如讀音，以“刃”為例，它和“人”的音、義密切聯系：“人”，“天地之性最貴者也”;“刃”，刀最堅利處，二者因同（近）音，構成一“同源字”系統。此外，漢字字義還呈現“由個及類”的整體性。如“集”，由鳥聚集擴大為事物聚合。可以說，每個漢字都是點燃學生整體思維火把的火苗。

（三）字源中探尋“不離陰陽”——提升辯證思維

中國古代具有豐富深邃的辯證法思想。漢字音、形、義中也充滿著辯證思維。以形聲字為例，同一個部件，在此字是聲旁，在彼字又成形旁，生動體現了陰陽轉換、相輔相成的辯證思維。如“土”，在“杜”中為聲旁，在“坡”中又為形旁。同時，古人早就注意到“亦聲”“右文”現象，即聲旁有時也表義，形旁有時也表聲，如“坪”中之“平”，“吐”中之“土”，均音義兼表。以漢字表意為例，有時一字中卻包含著相反含義。如“租”，具有“租用”“出租”兩相反含義，無疑體現了李約瑟所贊賞的“中國人傾向于在一切事物中尋求一種根本的調和與統一而不是斗爭與混亂”的文化精神。用好字源中所蘊藏的辯證思維資源富礦，可更好地為發展學生辯證思維添磚加瓦。

二、取法得法用法：思維過程與方法的訓練

（一）在豐富的“義界”樣例中促進概念發展

古代漢語往往一詞一字。因此，“解一字之義”、明確“義界”的過程，就是“對詞所表示的概念的內涵和外延作出闡述”，明確與發展概念的過程。朱智賢先生關于學生字詞概念發展研究表明：學生字詞概念的發展難以達到五級水平，主要“由于缺乏生活經驗以及智力發展的限制”[5]。而用好字源資源，則可再現漢字所像之物，所示之境，為學生形成與發展概念提供直觀場景或所示事物特征，幫助學生便捷地掌握字詞概念。如“舂”，雖然“舂米”已淡出學生生活，但通過甲骨文字形，學生很快明白，“舂”是雙手持木棒（杵）在容器（臼）中搗米，輔以“舂，搗粟也”的釋義，“舂”的概念很快被學生掌握。

在明確“義界”時，還可通過比較，幫助學生深化對字詞所表達概念的理解。如“探”，《爾雅》訓為“取也”，許慎《說文》釋為“遠取之也”。兩者相形，許慎解釋更精確，為學生把握概念本質做出了示范。同時，用好字源資源，掌握一字多義（字義孳乳）或“同族字”（音形義層次孳乳），還可促進概念系統化。如“卒”，古文字形表示衣服縫完，故本義是“終、完畢”。由縫衣引申，把縫衣雜役稱“卒”，把步兵稱“卒”;由縫完引申為“死亡”……這就系統構建了“卒”字概念。

（二）在探求形義“理據”中培養判斷推理力

引導學生利用字源資源，或學習如何根據資料考核、證實和說明“字理”，或追問“為什么”，推斷字源解說理據是否適恰，都是提升他們判斷推理力的極好實踐。如教師教學時追問“繼”右邊為何如此構形？探究得知：“繼”本作?，“續也”，和“”（“絕”）“斷絲也”義相反，故字形也相反，就是典型的演繹推理訓練。

又如《關雎》中“左右流之”的“流”，統編語文教材八年級下冊釋為“撈取”。對此學生極少問“為什么”，也就錯失了訓練判斷力、推理力的好機會。“流，水行也”。流水怎有“撈取”義？通過提供《詩經》等書中含“流”字例句，學生很快發現：“‘流字沒有一處作‘求解”，再結合“左右”等詞、全文主題及“流”字本義，就會得出：“‘流即菜隨水而流”，而且，“荇菜的左右流動、飄忽不定，也有其比喻義——淑女的捉摸不定、變化難測”[6]。這樣的學習，有效提升了學生判斷推理力。

（三）在解字析義中歷練分析與綜合

字源資源中“解字義必依據字形，就字形以說音義”，是分析與綜合思維過程的典型樣例。我們可在教學時通過提供《說文解字》等對所學漢字的解說，或以教師講解做示范，讓學生感受分析字形，綜合得義的思維過程。如《說文》釋“及”：“逮也，從又從人。”把“及”拆成“又”“人”，是分析;據“又”（手）和“人”，會追人用手“逮”義，是綜合。分析與綜合有機統一。我們也可讓學生嘗試解字析義，在分析與綜合的實踐中，乃至“試誤”中提高相應能力。如“相”，學生易析為從木從目，并綜合出目視木，相看觀看義。這樣，依托字源資源每學習一字，學生就會接受一次分析與綜合思維的示范與訓練，提升自在其中。

（四）在“分理別異”中學習比較和分類

心理學研究表明：兒童“進行比較時不善于分清本質與非本質特點”[7]。具體到漢字學習來說，常發生“偏旁部首相類似的字，常產生互相代替的錯誤”“別字較多的是音別字”[8]的現象。通過字源資源進行比較訓練，可更好地幫助學生對每字部件及其關系進行細致分析，進而準確區分形近、音近字間的異同，促進漢字學習由泛化階段進入精確分化階段。比如，學生常把“陷”“稻”右邊部分混淆。通過字源比較，學生就能清楚區別：“陷”右邊“臽”，是人掉陷阱狀，為“陷”之初文，后加“阝”（阜，高大土山），會從高處跌入坑坎之義。“稻”即手（爫）抓稻（禾）入臼打稻的情景（林義光認為“舀”是“稻”的省形）。依托極強的畫面感，音形義整體對比，學生分得清，記得牢。

用好字源資源，除幫助學生掌握漢字所表示概念的本質，利于正確分類外，更為重要的是，漢字系統獨特分類標識中體現的“以類族辨物”分類思想，為學生提高“能夠正確分類，并能從本質上說明分類依據”[9]的分類思維水平提供了極大便利。這里所謂的漢字“獨特分類標識”，主要指：從讀音上看，“這些語音相同或相近的漢字具有一個共同的意義內核，表示事物的特定性質或狀態”[10]，構成同源字類。如“周”“舟”“州”都讀“zhōu”，都有“環繞”義（“舟之言周旋也”“州，水周繞其旁”“周，布遍四周”）。從構形上看，許慎所創的“以某一類的事物歸納于一定的偏旁部首的方法”[11]，形成了“一大批具有更高分類意義和更精確化的漢字”[12]。如“貝”部字多和財物或交換有關，像貨、貴、貧等。我們要引導學生用好漢字獨特的分類標識幫助分類，提高其分類思維能力。

（五）在“觀物取象”中促進抽象和概括

黑格爾認為：“抽象的東西……為了保持它，便要丟掉具體物的其他規定”，“或把多種的規定性混合為一種”。漢字創造及演變中觀象取象，充分體現了“丟掉”“抽取”的抽象思維過程。比如漢字“牛”，并非哪頭具體牛，而是“牛”的概念。所以，通過字源資源，學生就能真切感受從原始具象思維到抽象思維的升華。同時，這種思維訓練，對發展學生核心素養具有重要意義。核心素養作為“人在復雜情境中解決復雜問題的能力”，進行“情境辨識”，從復雜情境中抽象出有用信息，是問題解決第一步。

在具體教學中，我們可結合字形演變，讓學生在“為什么這樣構造”“這個字或部件表現怎樣的場景”等問題解決中，領略民族抽象、概括思維的精妙。如教師引導學生討論：“思”為何從“囟”從“心”，“心理是人腦的功能”，故從“囟”;人遇危險、情感劇變等時，會出現心跳、呼吸等變化，故又從“心”。此外，我們還可讓學生根據實物或情境嘗試造字，在抽取普遍概念或抽象觀念的實踐中，發展抽象與概括思維。如教師描繪情景：一匪徒手持棍棒，沖進房里打人，讓學生試造對應的漢字。這就需要學生辨識情景，抽象出基本結構（即手拿棍棒、房子、人），并用所學的相應部件（攴、宀、元）綜合成“寇”字。盡管學生在嘗試過程中，會像繪畫那樣不能略過枝節，但不斷修改簡化，就是不斷抽取并接近其本質屬性的過程，是極為可貴的抽象思維訓練。

三、促進主體發展：思維品質的提升

（一）向澄明之境——批判中求真求證

思維的批判性是一種知其然，知其所以然的過程。這和海德格爾真理之求思就是去蔽、解蔽，使其顯現和澄明的過程“其理一也”。發展學生思維的批判性，我們可以充分利用字源資源，引導學生“由‘為什么‘什么‘怎樣的問題引導自己的思維”，進而開展“對話與討論”“培育反思精神”[13]。如學習中有關“知其然”“什么”類的問題，教師可讓學生“以疑促思”。以《論語》“學而時習之”中的“習”為例，統編語文教材七年級上冊中注釋為“溫習”。對此，教師啟發學生推敲：“是這樣嗎？”通過字源分析，學生豁然開朗：“習，數飛也”，引申為練習、實習。“時習”即“時誦之、時行之也”（阮元），顯然比“溫習”內涵更豐富確切。如此慎思，學生在審視解說“合理性”中發展了思維的批判性。

（二）賞非常之觀——探索中求深求精

強調思維的深刻性，何以“求思之深”？王安石在他的詩文中給我們以門徑，既可至“人之所罕至”“險遠”處，賞“奇偉、瑰怪、非常之觀”，也可在“看似尋常中”發現“最奇崛”的藝術魅力。我們在語文學習中善用字源提供“腳手架”，可有效幫助學生走進文本，由此及彼，由表及里，“語語悟其神”，最終從藝術作品的“感性事物”“感性顯現”中發現黑格爾所謂“觀念性的東西”。

比如，《項羽本紀》中的“旦日”，人教版高中語文必修1教材對此未加注釋。學生學習中往往會因對其熟識而輕放過，卻不知從字源角度解讀，“此中有深意”。“旦”，“朝也，曉也”。所以這里的“旦日”，不是“明天”，而是“太陽初出，天剛亮”。此時出征，“擊破沛公軍”，更突出項羽聞“沛公欲王關中”時的“大怒”。同時，又凸顯了項羽的貴族精神。王克奇認為，“‘有禮是項羽的性格基調”[14]。盡管項羽極其震怒，但卻沒違背“君子之戰”“禮”的傳統，不屑立即行動以偷襲。字源資源為解讀文本提供了更多切入口，深度思維變成了現實。

（三）掘逢源之水——發散中求活求變

思維的靈活性，和“發散思維的含義基本上是一致的”。字源資源中漢字的“孳乳及其演變”，都為學生“從同一來源中產生各種各樣的為數眾多的輸出”[15]提供了“思維靈活性發展的新因素”。比如，我們可以讓學生對字理嘗試多角度解說，像“食”，結合古文字字形，學生對于上面的“亼”就會有多種闡釋：是嘴巴、“皀”蓋，或“聚集”。思維在發散中飛揚。再如教師讓學生以“花”為關鍵詞寫作，可引導學生從“花”字義的孳乳中選擇擅長的話題進行寫作。可圍繞“花”的本義，寫花朵;可寫“樣子像花的東西”，如浪花;還可寫“使用，耗費”，如花費……從而幫助學生更好地靈活選材，個性表達，使寫作素養與思維靈活性共同提升。

思維的靈活性還表現在“對于一個問題能根據客觀情況的變化而變化，也就是說，能根據所發現的新事實，及時修改原來的想法”[16]。糾正字源解說謬誤，或對某字源提出新說等，都是培養學生思維靈活性的有效訓練途徑。高中可結合“漢字漢語專題研討”任務群，義務教育階段可讓學生結合語文綜合實踐活動，進行專題研究，也可以隨識字、閱讀等教學相機開展討論，引導學生在修正字源資源錯誤、發現新知中訓練思維的靈活性。以“身”為例，“古文像懷妊之形，以為不易之論”。這時可讓學生結合“身”“孕”古文字形比較，以及“身”作偏旁的字，像“射”的構字理據（“射”，?，從身從矢，若“身”為懷孕之形，那“射”就是孕婦射箭，謬矣）等進行研究。學生就會發現：“身”即人身體側視形。這樣，他們既學會多角度思考，又修正了舊說。

此外，漢字的“一字多義”“同義字”“古今異義”“虛實詞變化”“詞類活用”等，既是思維靈活性的范例，也是訓練思維靈活性的極好素材。如“沛公軍霸上”中的“軍”活用為“動詞”，又起到改變語序的作用。學生在學習中這樣不斷積累，思維更加敏捷，并能在語言運用實踐中靈活運用。

（四）悟獨具之心——創造中求新求異

思維獨創性，是思維發展的高級形態。依托字源資源，無論是識字過程中，讓學生嘗試“說文解字”，或針對舊說新解;還是在閱讀寫作過程中，進行個性化解讀、創造性表達，都有益于學生思維創造性發展。教師讓學生嘗試分析字形，探究字理。像“瘦”字，學生識記時有自己獨特理解：有學生說醫院中很多重病人很瘦弱，所以是“病字頭”;有學生補充：媽媽說不好好吃飯會生病，人很瘦小;有學生給形旁以闡釋：“叟”表“老人”，很多老人比較瘦削，所以里邊部分是“叟”。這樣生活化的字理解讀，極具個性和創造性。當然，個性解讀也要防止戲說或者臆說。

又如借助字源可豐富對文本的個性化解讀。像學習《登鸛雀樓》時，學生會因“鸛”不屬于要掌握的生字而不加細品。但結合字源資源，學生很快會有新發現：“鸛”初文為“雚”，是眼睛炯然，目光銳利的鳥的樣子。此鳥善捕魚蝦，喜棲高樹。“鸛雀”屬“偏義詞”，就是“鸛”。這樣學生從樓名中就能解讀出別人容易忽視的信息：從鸛為水鳥，可見樓位于水邊。因此鳥喜棲高，所以樓雄偉高大。這樣的學習，展示了學生閱讀的獨特發現，更促進了創造性思維發展。

此外，一定的知識和經驗是發展思維的智力品質的基礎，學生有了較為豐富的字源知識，自然思泉涌動，思維的敏捷性也會相應地提高。同時，用好字源資源，學生學習時往往會發出“原來如此”的慨嘆，可以很好促進頓悟能力的發展。

當然，字源資源并不直接等于培養學生思維素養的教學內容，還需發揮師生主體作用，在教與學過程中適切開發、運用：既要不斷提高教師的漢字文化素養和教學藝術素養，做好引路人;也要給學生提供相應的字源資源包，讓學生自主選用，做個有心人。如此，讓字源資源真正發揮培養學生思維素養的應有作用，使學生在優秀傳統文化的浸潤中生長智慧，養成素養，成長為習總書記所期盼的“擔當民族復興大任的時代新人”。

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責任編輯：石萍

Character Source： An Important Resource for Developing Students' Chinese Thinking Literacy

MAO Jicheng

（Nantong Teacher Development College， Nantong 226001， China）

Abstract： Thinking literacy is the center of core literacy. Cultivating students' thinking literacy must rely on sufficient thinking raw materials. Character source resources are one of the important thinking materials. The effective development and use of character source resources in Chinese teaching has important value and practical effect for cultivating students' national thinking style， training thinking processes and methods， and improving students' thinking quality.

Key words： character source resources; thinking literacy; middle school Chinese teaching

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃2018年度“教師發展研究專項”重點資助課題“提高中小學語文教師漢字文化素養的實踐研究”（J-a/2018/06）階段性成果。

收稿日期：2020-06-22

作者簡介：冒繼承，南通市教師發展學院（江蘇南通，226001）辦公室主任，高級教師，江蘇省教育家型教師培養對象，南通市學科帶頭人，研究方向為語文教學、漢字文化、教師發展。