語文要素向語文能力轉化的學習支架搭建

摘要：語文要素是統編版小學語文教材編排的亮點，然而不少教師卻對此感到茫然與焦慮。語文要素與語文能力之間的落差成因表現在目標不明確、內容不確定、活動不充分。教師可以通過深度解讀抓起點、瞻前顧后把梯度、關注文體定目標三條路徑確定兩者之間的結合點，還可以通過搭建驅動式支架、訓練式支架、圖表式支架轉化語文要素，內化語文能力。

關鍵詞：語文要素;語文能力;學習支架

中圖分類號：G423.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2020）09B-0052-04

2019年秋季，統編版小學語文教材實現全學段覆蓋，隨之帶來的教學改革是顛覆性的，涉及統編版與原教材的銜接、解讀、教學策略制定等問題。不少教師對“語文要素”這個高頻概念認識不足，解讀不深，體悟不透，因而感到茫然與焦慮。基于此，本文將聚焦“語文要素”，剖析它與“語文能力”之間落差的成因，從而確定兩者之間的結合點，探尋兩者之間轉化的策略。

一、剖析語文要素與語文能力之間落差的成因

語文要素是統編版小學語文教材編排的亮點，它包括了必備的語文知識、基本的語文能力、適當的學習策略、良好的學習習慣。它通過“單元導語”顯現，在“課后習題”和“交流平臺”補現，形成了三點一線的多維度體系。語文教學的任務就是要讓語文要素落地生根，促使學習者的語文能力得到生長。但統編教材使用一學年來，筆者觀察到：語文要素與語文能力之間存在著很大落差。審視當前的教學現狀，其成因主要有以下三個方面。

1.目標不明確

語文要素是“航向標”，那其他一些基礎要素要不要教呢？如果只教一種語文要素，教學范式又是怎樣的？語文課堂出現眉毛胡子一把抓的“滿課堂”，抑或是炒冷飯似的“單調課”，就是目標不明確帶來的后果。

以六上第一單元為例，“單元導語”明確了語文要素為“閱讀時能從所讀的內容想開去”，“交流平臺”也進一步明確：“可以聯系自己的生活經驗想開去”，“還要能從課文內容聯想到更多”。那么，是不是只教想象呢？《草原》如此文質兼美，朗讀教學要不要？揣摩詞句的妙用要不要？體悟作者的情感要不要？……這樣一來，似乎什么都要教。教學目標不明定，教師就無法確定教什么、怎么教，學習者的語文能力又何以生長？

2. 內容不確定

圍繞語文要素制定的教學目標明確了，那選擇什么樣的教學內容更合適呢？語文教師面對新教材，茫然焦慮的根本原因就是因為一直在做“選擇題”：內容教哪些？哪個內容能夠在要素與能力之間架起橋梁？內容不確定，當然要素會走樣。

比如六上第七單元的語文要素是“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”。借助文本中的哪些語言文字？如何展開想象？如何讓學生體會到藝術之美？教哪些內容可以實現語文能力的生長？要想打破要素與能力之間的壁壘，教學內容的取舍顯得尤為關鍵，必須匹配起來，銜接起來，才能讓語文要素落地生根，才能轉化為語文能力。

3. 活動不充分

筆者看到有些課堂教學中，目標比較聚焦，內容比較集中，可是教學效果卻不盡如人意、收效甚微，問題就出在了教學活動的設計上。薛法根經常說，怎么教語文要素，就是要通過語用實踐來實現，即設計一個又一個簡單、好玩、有效的語文活動。所以，高耗低效的最大問題來源于語文活動的不充分。這里的不充分主要是指：時間的不充分，有些教師雖然設計了相關的語文活動，但只是走過場，虛晃一槍，不能給足學習活動的時間;形式的不充分，教師的教學形式呆板僵化，學習者自然就沒有學習的熱情;對象的不充分，教師設計的語文活動常常只有少數幾個學生參與，大多數學生成為了旁觀者。

因此，目標不明確，內容不確定，活動不充分，三個“不”導致了語文要素與語文能力之間的不對等關系，落差也就顯而易見了。

二、確定語文要素與語文能力之間的結合點

要素與能力之間的落差是當前語文學習面臨的最大問題，如果不能確定要素與能力之間的結合點，兩者還是“牛郎織女”，只能“隔河相望”。我們都知道，語文能力就是運用語言文字進行交流的能力，也就是語用能力，即聽、說、讀、寫四大要素。而所謂要素與能力之間的結合點指的是要素的學習能夠內化成能力生長的著力點。那么，如何能夠“望聞問切”確定兩者之間的結合點呢？

1. 深度解讀抓起點

語文要素的解讀是前提，是基礎，要想樹立“語文要素觀”，首先得樹立“單元整合觀”，從單元導語、課后練習、交流平臺這三方面入手，用整合的思維來把握語文要素，分解其中蘊含的聽說讀寫的訓練點、生長點。

比如，四上第二單元指向閱讀的語文要素一覽表（見表1）：

從表1我們可以發現，單元導語是我們解讀要素時首先關注的地方，它是單元整體教學的統帥。一般單元導語中的語文要素有兩條，一條指向閱讀，一條指向表達。從語文要素落實一欄，我們可以發現，無論是課后習題還是交流平臺，都是對提問要素的分解與補充。這既是學習過程的導引，也是提升閱讀理解能力的支架。老師如果能夠深度系統地解讀要素，語文教學至少可以保底。

另外，學生的認知水平與學習起點也是要素與能力之間結合點確定的重要依據。語文老師要摸準學生現有能力與要素達成之間的關聯，在羅列、拓展的基礎上，對教學內容進行必要的統整和類化，促進學生結構化思維的發展。這樣的結合點確定，既有基于教材的解讀，又有學情的研判。

2. 瞻前顧后把梯度

統編版教材在語文要素的編排上是螺旋上升的，一個語文要素可以分散到幾個年級，或者是同一年段的幾個單元中，這就需要我們老師不僅著眼于“這一課”，還要放眼“那一片”。

現以“概括”這個語文要素來舉例。學生從了解“概括”這一語文知識到形成概括能力，從學會概括一件事到能概括敘事性長文，能力的生長并不是一蹴而就的，需要通過反復的語文實踐來掌握語用的規律。語文老師心中要有譜：今天教的這個語文要素，它處在概括大系統的哪個位置？學生已有的概括水平在哪里？通過今天的學習，學生的概括能力應該向哪個層次提升？也就是終極三問：是什么？在哪里？去哪兒？只有這樣瞻前顧后，才能體現梯度性，不至于教學超前、過淺、太深，從而能準確找到要素與能力之間的結合點。

3. 關注文體定目標

小學階段，盡管不用過多地給學生灌輸文體的知識，但是老師在教學中一定要有文體意識。如何“基于文體特點落實語文要素”，引導學生感受不同文體的特點，逐步產生文體意識，落實好單元語文要素，這是一線語文教師應該關注的內容。

文體編排是與學生的年齡特點以及年段目標相符的。每一種文體都有其自身的教學價值，它與要素也有著緊密的聯系（見表2）。這就需要教師在解讀要素的時候，關注文體特點，尤其是在探尋語文要素著力點時，緊扣文體內容的結構形式進行串聯與統整。比如六上小說的語文要素，與初中的小說教學肯定是有聯系與區別的，小學階段的小說教學側重在感受人物形象的三種方法：一是留意人物的語言、動作、心理，二是關注小說情節，三是借助環境描寫。把準了文體的脈，要素與能力之間就有準確結合點可循。

三、搭建語文要素與語文能力轉化的支架

要素與能力的轉化離不開生動有效的學習活動。倘若課堂上沒有這樣的學習活動，語文要素就只是抽象的概念，不會轉化為學生的語文能力。因此，在語文教學中，教師要精心設計學習活動，搭建學習支架，因為學習支架是展開學習活動的載體，是連接學生現有水平與目標水平之間的橋梁，它將學習過程變得具體化、可視化、可操作化，使目標聚焦化、過程活動化、課堂結構化[1]。

1. 驅動式支架

驅動式支架以驅動性問題為載體，在學習活動一開始時介入，起到“牽一發而動全身”的作用。它能引發學習者對語文要素的思考與探索，而且是通過有趣的、親和的方式驅動學習者投入學習。

例如，薛法根在教學《西門豹治鄴》一課時，設計了“調查報告”的學習活動，引入了驅動式支架：如果你是西門豹，當你了解了鄴這個地方天災人禍的情況后，會怎樣向國君報告此事呢？請你寫一份調查報告。【稟告大王：__________________________】（字數不超過50字）

我們以往在教學“復述”這個要素的時候，設計的學習活動比較單調，比如，“現在我們來復述課文，誰先來？”什么支架都不引入，如此干巴巴，哪個學生喜歡？有時也會介入指導性的小支架：現在我們來復述課文，說清楚事情的起因、經過、結果，抓住主要的內容來說就行。這樣的支架又怎能激發學習者的內在動力呢？

驅動式支架的設計首先考慮的是情境性，其次考慮的是挑戰難度。情境不足，學習者不感興趣;太難太易，不能讓學習真正發生。所以，要讓驅動式支架變得有意思，讓學生有足夠的代入感，同時又是開放的、不確定的。此外，它又鮮明地指向語文要素，引發學習者的高階思維，促使語文能力自然生長。

2. 訓練式支架

訓練式支架一般在學習活動的中后段出現，它能起到強化學習者認知理解、通過指導和練習提升學習者學習能力的作用。千萬不要因為它“訓練”的名字，而誤解它是機械枯燥的代名詞。有句俗話叫“熟能生巧”，語文要素對于學習者而言可能是抽象難懂的，有時需要通過訓練的方式，讓學習者主動建構起核心知識，并將其內化為技能。

例如，三上《在牛肚子里旅行》，在“研讀對話，感悟友情”活動板塊中，教師設計了這樣一個訓練式支架：你從什么地方看出它們是一對非常要好的朋友的？請試著用下面的句式練習說話：當紅頭______________，青頭就______________。先同桌互說，再小組內交流，看誰找的證據最多。

這樣的訓練式支架，指向的是課后第二個習題，讓學習者能從整體上把握課文內容，通過句式訓練，集思維與表達一體。薛法根曾說：“語文能力需要‘量的積累。比如朗讀能力的形成需要200多個小時的朗讀訓練，默讀能力的形成需要2000多個小時的持續練習。”但如果停留在原有的水平上，就只有量的積累而無質的飛躍。所以，訓練式支架要有思維的含量，讓語文要素的訓練烙印上思維的積極性、整體性、發散性、深刻性等品質[2]。

3.圖表式支架

圖表式支架，就是用可視化的方式對信息進行描述，尤其適合支持學習者的高階思維活動，如解釋、分析、綜合、評價等[3]。它可以出現在學習活動的任何時候，放在活動前作導引，放在活動中作承上啟下，放在活動尾作總結，可以說靈活多樣，它更多呈現的方式是一種學習工具，深受學習者的喜愛。

例如，三上《在牛肚子里旅行》，教師設計了“畫路線圖，學習反芻”的學習活動。第一步，用橫線找出牛吃草的相關知識，制作知識卡片;第二步，讓學習者在學習單上畫出紅頭在牛肚子里旅行的路線;第三步，化身知識小博士，簡單講講紅頭在牛肚子里是怎樣旅行的，用上“先……，接著……然后……”。

在學習活動中巧妙搭建圖表式支架，讓學習者初步感受科普童話的特點，既鞏固“反芻”知識的理解，又訓練學習者的表述能力，化繁為簡，化知為能。搭建圖表式支架的目的是幫助學習者明確學習目標，減少學習的盲目性，從而提高學習效率。學習活動中，圖表式支架的設置要精益求精，聚焦要素，否則學習者容易產生視覺疲勞，導致思維鈍化，支架搭建的意義也就不復存在。

總而言之，從“語文要素”到“語文能力”的轉化，搭建的學習支架要遵循語文能力在言語實踐中生成與發展的基本規律，在語境創設、任務選擇、過程推進、課堂反饋等方面進一步優化教學路徑，在學習者的最近發展區著力，實現能力導向，讓語文要素更好地落地。

參考文獻：

[1]單志明.基于學習支架的學習活動設計與實踐[J].教學月刊·小學版（語文）， 2018（Z1）：91.

[2]夏江萍.搭建生長的支架——指向策略學習的小學語文讀寫課程[M].南京：南京大學出版社， 2018：3.

[3]羅華明.圖表支架在地理教學中的應用[J].教育研究與評論， 2017（9）：58.

責任編輯：丁偉紅

The Construction of a Learning Scaffolding for the Transformation of Chinese Language Elements into Chinese Language Ability

NI Wenjuan

（Jiangyin Xuxiake Experimental Primary School， Jiangyin 214406， China）

Abstract： Chinese language elements are the highlight of the state-compiled Chinese textbooks for primary schools. However， many teachers feel confused and anxious about this. The gap between language elements and language ability is caused by unclear goals， uncertain content， and insufficient activities. Teachers can determine the connection point through three paths of grasping the starting point with in-depth interpretation， looking forward and backward with difficulties judgment， setting suitable target and focusing on the style. They can also transform language elements and internalize language ability by building a driving scaffolding， a training scaffolding， and a chart scaffolding.

Key words： Chinese language elements; Chinese language ability; learning scaffolding

收稿日期：2020-05-21

作者簡介：倪文娟，江陰市徐霞客實驗小學（江蘇江陰，214406）教導主任。