基于項目式教學的通用學術英語師生合作評價設計與實踐反思

[摘 要] 在校本教學實踐的基礎之上，借鑒學習產出導向法中的“師生合作評價”模式，設計了符合本校學情的通用學術英語合作評價模式并付諸教學實踐，取得了一定的教學成效。同時，通過教學反思，對當前實踐模式提出了改進建議。

[關鍵詞] 項目式教學;通用學術英語;師生合作評價

[基金項目] 中國民航大學2018—2020年校級教育教學改革與研究項目“面向分級教學需求的校本通用學術英語（EGAP）課程構建與研究”（項目類型C2）

[作者簡介] 吳云濤（1987—），男，山東濟寧人，碩士，講師，中國民航大學外國語學院大學英語教學二部主任，研究方向：英語教學、翻譯理論與實踐、術語學。

[中圖分類號] G642 ? ?[文獻標識碼] A ? ?[文章編號] 1674-9324（2020）36-0236-02 ? ?[收稿日期] 2019-12-28

一、研究背景

通用學術英語（EGAP）是國內大學英語改革的重要方向。我校大學英語自2017級開展以項目式教學為依托的改革，二年級時講授通用學術英語，本文圍繞與之相關的形成性評價開展研究和討論。

在通用學術英語教學中，形成性評價重點考核學生以團隊合作形式進行基于項目的學習活動[1]，關注學生的深層次學習和元認知，培養學生的學習技巧和學習能力，讓學生參與測評過程，達到以評促學的目的[2]。

二、師生合作評價

“師生合作評價”（TSCA）指課前教師對典型樣本進行詳批，課內學生之間合作、教師與學生合作共同評價典型樣本的評價方式，旨在解決評價效率低和效果差的問題[3]。TSCA分為課前準備、課內實施和課后活動三個階段。課前教師挑選評閱典型樣本;課內學生進行小組交流，在教師引領下進行課堂討論;課后在教師指導下，學生采用自評或同伴互評加以補充。[4]

孫曙光[3，5]、張文娟[6]、張伶俐[7]等針對TSCA理論進行了多輪的課堂實踐與反思，不僅實證了TSCA的有效性，也辯證研究完善了課中實施階段的操作步驟，促進了TSCA課堂實踐的不斷完善與理論的持續優化[5]。

三、PBL-TSCA設計

我校大學英語教改團隊借鑒融合項目式教學法和產出導向教學法，結合本校學情，設計出一套項目式師生合作評價（PBL-TSCA）模式。下面以《通用學術英語》第一冊內容為例進行闡述。

以第5單元為例，本單元的大綱知識點為“summary”即“概要”，按照項目驅動模式進行課前預習、課中講授、課后作業、合作評價等連貫設計。

1.課前預習。圍繞“summary”主題，教師在學習平臺發布與“purposes of a summary”“key steps to follow when summarizing”等預習任務，要求學生在規定時間內完成微課視聽、文獻閱讀、資料檢索、自學小測等任務。

2.課中講授。教師圍繞“how to identify the main idea and supporting details”“how to draft a summary

following a five-step guide”以及“how to evaluate a summary”等四個知識點展開授課，使學生學習鞏固“summary”相關的知識輸入。

3.課后作業。教師在IWrite智能寫作平臺布置一篇“summary”寫作任務，要求學生分組，每組指定一篇“journal article”，各組必須按照規定格式、步驟和時間完成概要寫作任務，提交至iWrite平臺。

4.合作評價。教師每班選擇2～3篇典型作品進行評閱，制定學生互評規范。各組按照規范完成互評任務并按照互評反饋意見修改作品，然后將修改后的作品在課堂上進行口頭匯報，其他組課堂討論與評議。教師根據各組全流程表現評分，完成評價。教師需要為學生小組順利完成自評、互評等環節而搭建“腳手架”，如提供“Checklist”等輔助工具。

如果采取線上線下的混合式學習模式，線上可以采取SPOC+智慧平臺的模式。就教學設計而言（圖1），整個知識點的學習過程就是一個四環銜接的有機流程，體現了從課前到課中、課后的連貫推進。其中，課前預習和課中講授是輸入環節，課后作業和合作評價是輸出環節。

如果從項目實施的角度來看，圖1的四個環節分別對應項目準備、項目啟動、項目推進和項目評價等項目實施過程（圖2）。該模式將思辨、閱讀、聽說、寫作、詞匯與結構五個模塊融會貫通，通過引導學生在“做中學”和“學中做”，幫助學生循序漸進地建構英語技能。這樣的教學設計特別是評價模式符合通用學術英語以學習者為中心有關進程性、發展性評價要求，取得了較好的效果。

四、實踐反思

目前PBL-TSCA教學設計已經實踐一輪，收到了良好效果。學生方面，PBL-TSCA形式新穎，克服了傳統教學的弊端，能夠切實提高學生的學習興趣。特別是小組互評使學生能夠從評價者的視角反觀自身學習行為，促進了學習自省與反思，提升了自我效能感，最終提高了習得效果。教師方面，首先，PBL-TSCA將一定的批改工作量平移到了項目實施過程之中，大大減輕了批改作業的負擔。其次，PBL-TSCA是一個新鮮事物，教師在實踐中需要不斷重復發現—分析—解決問題的過程，這種“邊學習、邊反思，邊創造、邊發展”的橫向、動態發展路徑，也為教師發展提供了新方向[8]。

反思實踐也存在一些問題，如何構建與中國英語能力等級量表（CSE）相契合的立體評價指標;PBL-TSCA如何更好地應用到口語評價環節;學生英語水平各異，在采用TSCA評價時，如何平衡學生間的不同需求[3];怎樣搭建全方位的“腳手架”進而更有效地發揮教師的中介作用，這些問題都有待在以后的多輪實踐中探尋研究。

參考文獻

[1]蔡基剛.學術英語課程大綱與評價測試[M].上海：上海交通大學出版社，2018.

[2]Blue M.George，Milton James & Saville Jane.Assessing English for Academic Purposes[M].Beijing：Tsinghua University Press，2016.

[3]孫曙光.“師生合作評價”課堂反思性實踐研究[J].現代外語，2017，40（3）：397-406+439.

[4]文秋芳.“師生合作評價”：“產出導向法”創設的新評價形式[J].外語界，2016，No.176（5）：37-43.

[5]孫曙光.“師生合作評價”的辯證研究[J].現代外語，2019，42（3）：419-430.

[6]張文娟.“產出導向法”對大學英語寫作影響的實驗研究[J].現代外語，2017，40（3）：377-385+438-439.

[7]張伶俐.“產出導向法”的教學有效性研究[J].現代外語，2017，40（3）：369-376+438.

[8]孫曙光.拓展學習視角下師生合作評價實踐中的教師自我發展[J].中國外語，2020，No.017（1）：75-84.