品味言意，生發思維

何麗娥

【摘要】《語文課程標準》在“前言”和“總目標”中明確指出：“語文是實踐性很強的課程。在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度。”閱讀就是思維的過程。 語文課堂是培養學生思維能力的主陣地，老師在重視語文人文熏陶和工具作用的同時，通過引導學生品味言意，增加思維含量，引導學生統觀全文，審辯質疑，推導想象，關聯理解，比較分析、反向思考，為學生搭建思維的跳板，增強思維的銳度、廣度、深度、維度，層層深入品味語言，讓語言與精神同構共生，讓思維與能力并駕齊驅，讓語文課堂更具魅力！

【關鍵詞】語文課堂;品味言意;訓練思維;同構共生

《語文課程標準》在“前言”和“總目標”中明確指出：“語文是實踐性很強的課程。在發展語言能力的同時，發展思維能力，激發想象力和創造潛能。學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度。”閱讀就是思維的過程。語文課堂是培養學生思維能力的主陣地，“世界上沒上完滿的文本，文本是一個召喚結構，所有文本的生命，都需要作者和讀者來共同感悟完成。這樣的“不完滿”，給讀者的思維發展提供了天然土壤，也是語文走向深度學習的重要路徑，給課堂教學提供了一個無限生長的空間。

縱觀日常教學，我們不難發現：有些語文課上，教師循循善誘，學生情感朗讀，課堂高潮迭起，如行云流水般流暢。這樣的課給人的享受是美的，但是繁華之下，思維訓練往往被教師忽略，學生質疑問難、思考探尋的環節顯得較為薄弱。語文課堂改革走到今天，我們在看到課改累累碩果的同時，也看到了課堂中出現“亂花漸欲迷人眼”的浮華現象。在紛繁復雜的誘惑前，我們該怎樣還原語文教學的本真？作為一線的語文教師，我們該怎樣在重視語文人文熏陶和工具作用的同時，增加思維含量，培養學生的思維能力呢？作為教者，引導學生統觀全文，審辯質疑，推導想象，關聯理解，比較分析、反向思考，為學生搭建思維的跳板，增強思維的銳度、廣度、深度、維度，層層深入品味語言，感悟文本、習得語文。

一、統而概之

“皰丁解牛”的典故大家都耳熟能詳，一把小小的刀竟然能把龐然大物支解得刀刀到位，條分縷析？究其原因，是因為皰丁對牛的肌理了如指掌，所以游刃有余。閱讀文本也是如此道理，如果不從整體出發，梳理脈絡，把握文本層次結構，那么，對于文本的解讀無異于盲人摸象。那么，如何把握文本的脈絡呢？其實，很多文章中往往有些詞句或段落，概括性很強，蘊涵豐富的思想內涵，對全文內容起著畫龍點睛的作用。把握這些關鍵點，就像拈住一顆顆閃亮的珍珠，依線串珠，牽一發而動全身，牽一點而解全文。

1.以題入手

題目是文章的“眼睛”，有時能披露全文重點，有時又是貫穿全文的主線，有時暗示文章的主旨。閱讀中，我們通過仔細推敲題目所蘊含的信息，就可以感知到文章的基本內容和中心。如教學五年級下冊第19課《草船借箭》一課。我問學生：“讀了課文以后，誰來說說這篇課文主要說了什么？”下面響應者廖若晨星。見到學生這樣，我換個角度點撥：“誰能用文本中的四個字來概括一下。”這問題剛問完，有的同學會心地笑了，脫口而出“草船借箭”。于是我繼續問：“能再說得清楚些嗎？誰向誰草船借箭，為什么要借箭，結果怎么樣？”學生紛紛發言：“諸葛亮用草船向曹操借箭。”“周瑜妒忌諸葛亮的才干，要諸葛亮三天之內造十萬支箭，還立下軍令狀。”“諸葛亮利用大霧天氣，假裝進攻曹軍，使曹軍射箭防御。”“結果呢？”“結果是周瑜不得不佩服諸葛亮了。”我鼓勵道：“能連起來說一說嗎？”……

如此一來，學生就可以輕松地把握了課文的整體內容，對文本有了初步的感受，扣住文題，展開延伸，統觀全文，一脈相承，貫通文意，學習起來更加感興趣。其實，在小學語文課文中，這樣概括文章主要內容的課題還有很多，如《再見了，親人》《威尼斯的小艇》《竊讀記》《山中訪友》《猴王出世》等，這些文章都是以事或物為主，我們可以抓住題目點睛之筆，引導學生通過文題概括文章的主要內容，有助于學生對文本的理解水到渠成。

2.以文著眼

新課標要求對選文按照文體進行分類，對文體特點的共同強調和統一標準，突出了文體特點在整個語文教學中的價值和意義。不同的文體有不同的閱讀方法，抓住文體特點解讀文本，把握文本規律，文本大意的理解往往會容易得多了。小學階段文體以記敘文和說明文為主。一篇記敘文一般都有清晰的線索，只要把握了記敘的順序，就可以更好地理解文章的條理和層次，便于把握全文的結構和中心了。除此之外，還可以根據記敘要素，按“什么人做了什么事，結果如何”的格式把握文意。如人教版五年級上冊《狼牙山五壯士》，可以引導學生以“五壯士在狼牙山上干了什么，結果怎么樣”為脈絡解讀全文。這樣一來，學生很快就了解到五個戰士為了掩護群眾和連隊的轉移，誘敵上山，英勇殺敵，最后把敵人引上狼牙山頂峰，英勇跳崖的大意。

而說明文，以說明事物的特征和本質為主，旨在不但使人知其然，而且知其所以然。教學時，緊扣說明對象，看看作者介紹了說明對象的哪些特征，用什么方法來說明的。如人教版五年級上冊《鯨》是一篇動物說明文，學生就能知道課文圍繞著鯨的種類、形體特點和生活習性介紹了一些有關鯨的知識，給讀者留下了較深的印象。

其實，不同文體的閱讀指導對學生閱讀思維能力的形成和發展具有重要的作用。教師根據文章的體裁，采用不同的教學方法，給予學生科學的思路指導，指導學生進行有效閱讀，幫助學生掌握重要的線索，使學生能抓住文章的中心思想和段落大意，準確地理解文本。培養文體意識。

3.以理追溯

任何文章都有內在的邏輯關系，這些邏輯關系通過一些特殊的語句進行展開、銜接和提升，一系列的“起、承、轉、合” ，形成清晰的脈絡，這脈絡就是文理。把握住這些特殊的句子就可以撥云見日，如人教版四年級上冊第五組課文就有很明顯的文理：單元第一課《長城》中，“遠看長城”“不過一百多里就來到長城腳下”“站在長城上”，我們就可以知道文章是從遠到近描寫長城的景色;又如《頤和園》中，“進了頤和園的大門，繞過大殿，就來到了有名的長廊”“走完長廊，就來到了萬壽山腳下”“從萬壽山下來，就是昆明湖”……游覽的方位轉移清晰明了，作者就是通過描寫長廊、壽山、昆明湖寫出了頤和園的美麗景色;又如《秦兵馬俑》中的過渡句：兵馬俑不僅規模宏大，而且類型眾多，個性鮮明，我們就可以知道這篇文章主要寫了兵馬俑規模龐大，人物類型眾多，個性鮮明。

其實，只要我們處處留心，就會發現文本的文理所在。例如含有與有序數詞的句子，含概括之類的句子，如總起句、總結句、中心句、過渡句等，這些句子往往能揭示中心，深化主題，抓住它，能快速把握文章的主旨。在教學中，教者有意識地指導學生判斷、整理、篩選、獲取有價值的信息，理清文脈，走進作者的思路，領悟文本的主旨，訓練思維的全面性。

二、審而辯之

古人說“讀書無疑須教有疑，有疑卻要無疑，到這里方是長進。”學起于思，思起于疑，質疑是思維的契機，有疑問才能激起學生探索的欲望，使他們積極愉快探索。在小學語文課堂教學中，教師應有意識地根據教材的特點，啟發學生對課題、插圖、關鍵詞句等進行質疑、提問、推導，為學生搭設思維的跳板，從多角度展開與文本對話，拓寬學生思維廣度和深度，喚起學生強烈的求知欲， 靈動課堂的生成。

如教學五年級下冊《白楊》一課時，文中有一句話：“爸爸只是在向孩子們介紹白楊樹嗎？不是的，他也在表白自己的心。” 課文運用了托物言志的手法，這句話體現了課文的兩條線：明線寫白楊，暗線是贊揚像白楊一樣，扎根邊疆的建設者。課上，我引導學生能抓住這句話進行質疑推導，學生交流后整理提出以下問題：

問題1：這篇課文為什么以“白楊”為題目？

問題2：為什么題目是“白楊”，卻寫到父親與孩子們的“談話”？

我讓學生根據質疑的問題展開自主學習、交流討論。這個探尋真相的過程，其實就是審辯式思維萌芽、生長的過程。通過探索，學生就能把握作者的寫作思路：白楊的形象——白楊的品質——白楊的象征意義，進而把作者的思路轉化成學路，領悟作者是借白楊抒發對建設者志向情操的贊頌。

又如在人教版四年級下冊《桂林山水》的聽課中，教師以問題引導學生：看看作者是怎樣把漓江水靜、清、綠的特點寫具體的。這樣的引導，僅僅讓學生了解到文中用波瀾壯闊的大海、水平如鏡的西湖與漓江的水作對比，通過排比、比喻等方法寫出了漓江的水靜、清、綠的特點，這樣的理解過于籠統，但這樣寫的作用何在？作者為什么要這樣寫呢？學生一無所知。教者不僅要引導學生了解作者寫作的路徑，更重要的是讓學生能夠知其所以然，學以致用，在遷移運用中把精髓學到手。教師可以從整體到局部，層層剝筍式地引導學生加以分析：文中寫了什么？怎么寫的？為什么要這樣寫？你還有其他的想法嗎？這樣環環相扣層層推進、抽絲剝繭的三個問題，讓思維變得有層次，帶給學生的不只是理解內容，了解方法，還應從實踐的角度出發，讓學生的思維不斷向縱深發展、往橫向布局，在文本中全方位地挖掘所能得到的全部信息，并對信息進行縱橫交錯的分析提煉，讓學生經歷“發現—歸納—運用—表達”的思維過程，在層層思索中做出分析總結，從宏觀到微觀，使思維的層面全面而具體，嚴謹而有序。

閱讀中，如果只徘徊在字里行間，就失去了閱讀教學的意義，也忽略了學生思維的層次性。老師抓住思維發生點，引導學生牽動一隅而提挈全篇，就能拈出一瓣綠芽，帶來整個春天。

三、推而遠之

文本是一個召喚讀者參與的空間，是一片學生滋生感悟的沃土。語文教材中很多課文言未完意未盡，雖不著一字，但盡得風流，我們可以在這些精當、深邃處引疑推想，使它們變得有聲有色，有情有景，有血有肉。這樣，學生能更好地融入文本，強化體驗，超越文本，使想象力得到鍛煉，知識得到拓展，體驗得到深刻，思維得到萌芽，能力得到提高。

如人教版十一冊第3課《草蟲的村落》中留下了許多想象的空間，可如，“這里，很多黑甲蟲村民，熙熙攘攘地往來。”這是黑甲蟲村落里的一個熱鬧的場面，老師可引導學生想象當時的熱鬧情景，是否跟我們現實生活中的鬧市一樣呢，想象黑甲蟲們都在干些什么？又如“它們意味深長地對視良久，然后一齊歡躍地走回洞穴里去。”“意味深長地對視良久”，這是一對什么關系的甲蟲呢？在這深情的對視中，他們之間會傾訴些什么呢？又如，“蜥蜴面前圍攏了一群黑甲蟲，對這龐然大物投以好奇的目光。它們友好地交流著，好像攀談得很投機似的。”這群好奇的小甲蟲們，會向蜥蜴提出那些新奇有趣的問題？如果你是蜥蜴，你又會如何向它們講述外面的大千世界呢？又如“我還看見了很多很多……”究竟作者看到了什么？想象一下，結合文本內容，試著說成一段話。通過巧設思維拓展訓練，深刻感受作者筆下草蟲奇妙的世界，充分調動了學生的生活體驗，讓學生思維盡情地馳騁。這樣，不但豐厚了文本，而且，學生的思維也得到了質的訓練。

其實，在語文教學中，抓住文本空白，巧妙思維平臺，拓展想象空間，讓學生由此及彼，從文本的精彩，過渡到情感的波瀾，提升到思考的空間，延伸到想象的王國，化蛹為蝶，實現對文本的深度理解和遷移運用，讓文本解讀變得豐滿而厚重，讓語文課堂更加深刻多彩。

四、關而聯之

世間萬物皆有關聯，文本也不例外。一冊語文課本一般有三十篇左右的文章，每一篇文章雖然是各有特點，獨立成文，但在文體、結構、章法、句法、用詞等方面又互有關聯，觸類旁通。教師要引導學生找出文本之間有關聯的內容，聯系起來思考，探索學習表達的方法。

如學習人教版五年級下冊課文《“精彩極了”和 “糟糕透了”》，文中描寫時間流逝的句子是：“七點。七點一刻。七點半。父親還沒有回來。”而同組課文《地震中的父與子》中，也有相關類似句子“他挖了8小時， 12小時，24小時，36小時，沒人再來阻擋他。”。為什么要這樣寫呢？直接寫“七點半，父親還沒有回來;他挖了36小時，沒人再來阻擋他。”不行嗎？一石激起千層浪，孩子們你一言我一語探究起來，明白了這樣列舉時間延續的數字，更能表達出時間漫長。老師再進一步探究：那為什么一處用逗號，一處用句號？這樣層層引導探索，學生就會領悟到這樣的言語表達形式所要訴說的內心情感，所要鋪陳的內在意蘊，從而感受到語言的表達魅力。

又如在教學人教版六年級下冊《賣火柴的小女孩》一文中，文章開頭有這樣的一句話：天冷極了，下著雪，又快黑了。雖然是短短的一句話，但是卻讓人感受到深深的寒意。引導學生回顧上冊《我的伯父魯迅先生》，作者親眼目睹父親和伯父魯迅先生救助受傷的車夫時有一句這樣的環境描寫：天黑了，路燈發出微弱的光;還有五年級《釣魚的啟示》中，“晚霞輝映的湖面上濺起一圈圈彩色的漣漪，不一會兒，月亮升起來了，湖面變得銀光閃閃”，引導學生思考：為什么同樣是環境描寫，卻給人不同的感受呢？學生通過比較后，發現美麗的景色烘托愉悅的心情， 凄涼的景色烘托悲傷的心情。這里基于課文格調的環境描寫，老師可以相機引導學生延伸了解課外的環境描寫，這樣的延展既是一種廣域的互文，又是一種深刻的反哺，易于領悟表達方法，提高表達能力。

像這樣，經常看看找找，引導學生把課文中同質或異質的內容串聯起來，歸類思考，前后勾聯，發現規律，積累素材范式，對言語表達形式的感受就會逐漸從膚淺、遲鈍走向深刻、靈敏。

五、比而較之

比較存在于一切事物當中，它是人類思維活動的鼻祖，也是人類意識能動性的基礎。它是思維方法中最古老、最基礎的思維方法。所謂的比較思維，是指在閱讀教學中，引導學生從不同的角度、方面去觀察、分析、比較、概括，從而得出其規律的認知過程。

1.以析異同

比較閱讀是對傳統語文教學局限性的突破。在閱讀的過程中，圍繞一定的學習目標，針對相關的內容，從不同角度、不同層次進行異同比較，使之在頭腦中優化形成新的信息群的思維過程。

在教學六年級人教版課文《各具特色的民居》中，我設計了比較閱讀的方式，引導學生發現不同地域民居的相同與相同之處。這樣一來，學生進行了聚合思維訓練，發現兩篇文章在描寫過程中的相同視角。都從所處地域、民居的樣子、構造、作用、文化等方面來闡述，但在同一方面又各有不同：客家民居地處偏遠山區，為營壘式住宅，堅固、壯觀、歷史悠久;而傣家民居地處亞熱帶，是傳統的竹樓建筑形式，結構簡單，別致美觀，文化寓意深刻。這樣同中求異，異中求同，進行比較閱讀，發散性思維，學生經歷思維的整合、分析、提煉，不但加深對文章內容、結構、寫作技巧等理解，更能培養學生思維能力，提高了閱讀分析能力、鑒賞能力及綜合概括能力，起到舉一反三、事半功倍的教學效果。

2.以圖解文

除了用文字表述比較所得，我們還可以把閱讀可視化，利用思維導圖，建構思維的空間，呈現認知的過程，深刻文本的理解。

例如在教學人教版四年級豐子愷的《白鵝》和葉·諾索夫的《白公鵝》時，如果用文字表述兩篇文章鵝的形象和寫法的異同，對四年級學生來說簡直就是一堆亂麻，于是，教者利用了思維導圖的方式，用兩個有交集的圓圈呈現，兩個圓圈表示兩個子集合，分別表示兩篇文章描述的特點，而中間的集合就是兩者兼具的內容，這樣簡單明了地呈現出核心信息，學生清晰明了，讓人一目了然，同時，也有意識地引導學生形成全面、嚴密的“證據鏈”，為思維的過程提供更具系統化、邏輯性的支架。

3.以辯論理

閱讀是一種讀者和作者的交互活動，讀者是否認同文本作者的觀點，證據是什么？通過辯證思維的方式，運用觀點椅，會讓認知更有深度和價值。

比如在教學《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，筆者是這樣設計的：作者有一個嚴厲的父親和慈祥的母親，兩人對孩子的教育方式方法不同，你認同哪一種教育方式？選擇自己的觀點，并在觀點椅座上寫明理由，注意用詞盡量簡潔。于是，學生聯系文本，把自己的觀點寫下來，并進行組內辯論：有的說，信心是成功的關鍵，鼓勵孩子，樹立信心，才能收獲成功;有的說：一味的鼓勵，聽多了，就飄飄然，不以為然了;有的又說，嚴格要求才能知不足然后勇;有的說，嚴厲是好的，但孩子受得了嗎？……一番爭辯后，大家都自然而然地意識到：無論是善意的鼓勵，還是嚴厲的要求，都各有千秋，各有隱患，只有兩者相互平衡調節才能相得益彰。這樣一來，文章的主旨就水落石出，水到渠成了。只要我們把平移式課堂升級為審辯式思維課堂，學生的能力得到了進一步的提升。

大千世界，每一種東西都不是獨立存在的，它與周圍的事物會有千絲萬縷的關聯，語文教學亦如此。引導學生在比較閱讀中鏈接相關內容，同中求異、異中求同，連結、整合、分析、推論文本的內在聯系，學生就能順勢而讀，透過語義的表層，讀懂言外之意，感悟文本內涵，走進文本深處，發展思維能力。

六、反而思之

世間萬事萬物往往具有多面性，但人的思考往往受到定勢的局限，正如人們認為：狐貍總是狡猾的，小兔總是純潔可愛的。面對文本，教師更多的是做學生高階思維發展的幫助者，要創造機會指導學生多角度思考，多方面思考，催生思維的辯證完整。

在教學人教版六年級上冊 《只有一個地球》一課時， 一文展現了地球的可愛和脆弱，最后以“我地球更好地造福于我們的子孫后代吧”結尾。筆者以最后這句話為發展思維的“燃點”，設計了兩個問題：

問題1：地球除了景色奇異之外，資源還特別豐富。說一說，地球的資源還能為人類做什么？

問題2：如果人類動用了太多地球上的資源，會給地球帶來什么影響？

通過正向和逆向的思考，一方面引導學生進一步了解地球資源，激發興趣;另一方面通過搭建問題支架，讓學生逆向思考，看到事物的另一面。通過辯證思考，把閱讀進化為運用反向心智活動，讓思維從淺表走向深入全面。

再如在教學人教版六年級上冊《金色的腳印》一課時，兩只老狐貍冒死要救出被捉的小狐貍，最后卻救下了暈倒在雪地的正太郎，故事迂回曲折，感人心扉。文末，我設計了這樣幾個問題：

問題①狐貍是一種好動物，還是壞動物？為什么童話故事里狐貍總是以壞人的面目出現？

問題②我們應該為狐貍建立野生保護區么？贊成，理由？反對，理由？

問題③像狐貍、狼這類的掠食者如果都消失了，地球會變成什么樣？

一時間，思維的碰撞激起了學生熱烈的爭論，課堂高潮迭起……

生活中，人們思考和解決問題，往往習慣于簡單的正向思考，而缺乏逆向思考的自覺。教學中，引導學生多角度思考問題，培育思維的變通性、嚴密性，辯證性、全面性，以實現更高階級的全面認知，讓人越來越聰明，越來越有個性的光芒。

薩特曾說“思維就是自由的夢”，這句話也許太詩意，但可以肯定，思維是一種生命活動，是一種由內而外的感悟，一種銘記于心的體驗，是師生共同成長的生命歷程。閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，而應該以學生主動積極的思維和情感活動，加深理解和體驗，有所思考和感悟，受到情感熏陶，獲得思想啟迪。古書《禮記》有云：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”這不僅要有思維的銳度，更要有思維的廣度、深度、維度。語文閱讀教學，在發展學生語言的同時，把思維訓練貫穿于閱讀教學的全過程，根據學生的年齡特點，精心設計問題與學習活動，搭建臺階，引導學生以多角度、多層次、多維度的思維方式，發現問題、分析問題、解決問題，提高思維能力，層層深入品味語言，讓語言與精神同構共生，讓思維與能力并駕齊驅，讓語文課堂魅力無限！

【參考文獻】

[1]莫國夫.小學文學閱讀教學審辯式思維培育的策略[J].小學語文教與學， 中國人民大學書報資料中心，2018（1）.

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