“2.0版讀寫教室”的“讀寫教練”角色定位

曹麗君

摘要：“讀寫教練”是真正“有協助能力”的教師，除了在“讀寫教室”引導學生開展各類讀寫活動外，還負責讀寫課程的開發、讀寫環境的建設、讀寫實踐活動的推進，是參與讀寫研究的專項研究者。“讀寫教練”是海量閱讀者兼獨立思考者、讀寫策略的引導者、課程開發的主導者以及資源利用的組織者。

關鍵詞：讀寫教練閱讀者主導者組織者

錢伯斯在《打造兒童閱讀環境》中認為，在兒童閱讀促進方面，最重要的是三個人的作用：媽媽、老師和圖書管理員，而老師的影響力又大于另外兩者。閱讀教育，不僅僅是教會學生理解文本，更要讓學生獲得文學審美和愉悅，讓他們從閱讀出發，走向思考、表達和分享。而將與這種閱讀教育相關的閱讀理念、閱讀方法、閱讀策略等傳遞給學生的教師，則扮演著重要角色。

筆者所在的藍青小學著力打造“2.0版讀寫教室”，在閱讀教師的人力資源配備上給予了傾斜：在學校僅有四個年級的前提下，為每個年級都安排了閱讀專職教師，我們稱之為“讀寫教練”。本文所說的“讀寫教練”，區別于一般的語文教師，是真正“有協助能力”的教師。“讀寫教練”除了在“讀寫教室”中引導學生開展各類讀寫活動外，還負責讀寫課程的開發、讀寫環境的建設、讀寫實踐活動的推進，同時還是參與讀寫研究的專項研究者。作為其中的一分子，筆者對“讀寫教練”的角色定位做了一些思考。

一、海量閱讀者兼獨立思考者

“讀寫教練”本身就應該是閱讀愛好者，多讀書，常讀書，善讀書，讀海量的書，尤其多讀兒童文學讀物，體驗不同的讀物類型和形式。此外，“讀寫教練”還應該閱讀理論書籍，包括兒童文學理論、兒童心理學、兒童教育學和閱讀學等理論著述。

正式上崗成為“讀寫教練”前，我校的閱讀專職教師需跟崗一年，讀完規定的書目（見下頁表1），撰寫閱讀論文。表1

理論圖畫書兒童故事童話小說神話和民間

故事散文《打造兒童閱讀環境》《團圓》《沒頭腦和不高興》《安徒生童話》《海豹歷險》《哪吒鬧海》《森林報》《教學勇氣：漫步教師心靈》《馴鹿人的孩子》《我和小姐姐克拉拉》《青蛙和蟾蜍》《埃米爾》《袁珂中國神話故事集》《我的朋友容容》《童年的王國》《活了一百萬次的貓》《花田小學的屬鼠班》《小巴掌童話》《我是白癡》《阿凡提的故事》《萬花筒》《朗讀手冊》《鐵絲網上的小花》《弗朗茲的故事》《彼得兔》《我的媽媽》《伊索寓言》《孩子們和野鴨子》《奧菲利婭的影子劇院》《戴小橋和他的哥們兒—特務足球賽》《原來如此的故事》《黑駿馬》《一千零一夜》《蚯蚓的日記》《綠野仙蹤》《小狐貍買手套》《湯姆·索亞歷險記》《三個強盜》《銀河鐵道之夜》《小熊維尼·阿噗》《野蜂飛舞》《野獸國》《愛麗絲漫游奇境》《我想養一只鴨子》《毛毛》《小黑魚》《小王子》《兔子坡》《納尼亞傳奇：獅子、女巫與魔衣柜》《瘋狂星期二》《快樂王子》《格林童話》《馴鹿六季》《夏洛的網》《西頓動物故事》《小鹿斑比》《雪地尋蹤》《木偶奇遇記》《西游記》《三國演義》《城南舊事》《時間機器》《呼蘭河傳》“讀寫教室”閱讀組會利用每周一次的教研時間深入交流一周閱讀的書目。大家共同進行頭腦風暴，暢所欲言，分享個人獨立思考的成果。以《教學勇氣：漫步教師心靈》中，大家汲取教學成長的力量;以《瘋狂星期二》中，大家充分感受無邊想象力帶給人思維的力量;以《夏洛的網》中，大家領會不同生命的不同意義;從《呼蘭河傳》優美的語言中，共同汲取美感與力量……與各種題材、各種內容的兒童讀物相遇，讓教師更懂學生;與各種教育理論的書相遇，讓教師更理性地對待教學。

正式成為“讀寫教練”后，就需要閱讀與自己所執教年級的課程相對應的書目，以便開展深度教學。例如，一年級上學期，“讀寫教練”會根據剛入學學生的特點，為他們量身定制“連接+常規”“圖書通識”“觸摸秋天”“情緒管理”四個主題的閱讀書目（見下頁表2）。“讀寫教練”深入研讀這些書目，并根據不同的主題設計形式多樣的教學活動，讓學生在閱讀中更快樂、更快速地適應第一學期的小學生活。

此外，每年10月，閱讀組會結合暑假作業中表2

9月：連接+常規10月：圖書通識11月：觸摸秋天12月：情緒管理《憋不住，憋不住，快要憋不住了》《沒有書的圖書》《落葉跳舞》《我的情緒小怪獸》《我的老師是怪獸》《圖書館獅子》《風中的葉子》《珍妮和麻煩制造者》《我有友情要出租》《小阿力的大學校》的項目活動，為學生設計特殊、立體、全面的暑期作業。例如，“走讀城市”項目活動需要學生選取一個感興趣的城市建筑走讀，我們為他們提供精心挑選的、適合閱讀的書籍，鼓勵他們走出家門，走訪探究，并以文稿、海報、演講等形式展示探究成果。

大量閱讀、獨立思考，是“讀寫教練”和學生進行對話、建立長期關聯、分享體驗的有效途徑和做法。“讀寫教練”必須通過大量閱讀和不間斷的思考，練就審讀與評判兒童讀物的本領，為自己的學生推薦適合的讀物，并開展針對性和個性化的閱讀指導。

二、讀寫策略的引導者

讀寫確實能夠以各種方式深刻影響我們的生活，并能通過參與者的自覺性自主進行，但讀寫也需要引導，且不容忽視，尤其是對小學生。

《如何閱讀一本書》中將閱讀分為四個層次：基礎閱讀、檢視閱讀、分析閱讀以及主題閱讀。這四個層次是循序漸進的。“讀寫教練”需要引導學生通過文字提取意義，運用不同的閱讀策略理解、思考和尋找文本信息，一步步經歷閱讀的四個層次。要做到這一點，“讀寫教練”需要具備整體規劃意識，通盤考慮適合每個年段的讀寫策略，然后根據學生的實際學情及時選擇每個階段的讀寫策略，并根據學生對策略的掌握程度制訂下一階段的策略指導任務。在此過程中，“讀寫教練”要以敏銳的洞察力關注每一個學生，盡量根據每個學生的學習情況和學習需求靈活調整閱讀策略。

我校“讀寫教室”開發的“1+1+1”聯動式閱讀專題課程，分別指向“閱讀力盤點”“閱讀力提升”和“閱讀力延伸”。據此，“讀寫教練”對小學階段的所有閱讀策略做了梳理，將其有機融入讀寫內容，并根據不同年段的不同策略設置不同的側重點。例如，圍繞漢字學習的主題，一年級下冊“走進漢字”的教學中，“讀寫教練”將圖像化策略作為重點，引導學生更好地感受漢字形象，品味漢字意蘊;到了五年級，同樣是圍繞漢字學習的主題，“讀寫教練”將策略目標定位在提問和比較上，引導學生搜集和整合漢字信息，接觸漢字文化，書寫漢字故事，增進對漢字和中國文化的理解。

另外，“讀寫教練”還會給學生推薦一些符合男、女生個體差異的書目，并進行指導。例如，推薦男生讀《男孩的冒險書》《皇家兔》和“大衛少年幽默小說系列”等，引導他們感悟其中的冒險精神、幽默語言、成長氣魄等，創編自己的冒險故事;推薦女生讀《隱形樹精靈》《格子的時光書》和“湯湯童話系列”等，引導她們巧妙、沉著地應對成長中的迷茫和彷徨，書寫自己的成長故事。

需要注意的是，讀寫是讀者與作者、文本的對話過程，也是一種獨特的思考過程。若只將閱讀策略的訓練當作一種技能訓練，一味地指導學生掌握閱讀策略，那么閱讀指導就失去了人文性，失去了味道，甚至極有可能拉開書本與讀者之間的距離。因此，“讀寫教練”在做閱讀策略指導時，要用心傾聽學生的聲音，走進他們的內心。

三、課程開發的主導者

藍青小學支持和鼓勵“讀寫教練”成為課程開發的主導者。圍繞“1+1+1”聯動式閱讀專題課程，“讀寫教練”主要參與以下課程內容的開發：

（一）與教材相匹配的主題閱讀課程內容

針對《義務教育語文課程標準（2011年版）》對不同年段閱讀提出的要求，以及教材涉及的閱讀素材，“讀寫教練”主動搜集多類閱讀主題，發現與不同主題有關的信息，重構文本語境，引導學生在語境中拓展與延伸、聯系與比較、發現與創造、反思與再構，既充分發揮教材的示例作用，又靈活拓展教材的使用。例如，根據一年級學生想象力豐富、愛讀童詩的認知特點，立足教材的童詩選文以及“讀寫教室”的讀寫素材，“讀寫教練”以“我們都是小詩人”為主題，創編詩歌讀本，設計“童詩我來讀”“童詩我來仿”“童詩我來繪”“童詩我來唱”“童詩我來創”等系列活動，讓一年級學生的參與熱情高漲。再如，三年級的“讀寫教練”開發的“巧手變變變”主題課程，巧妙將教材中動手動腦的內容與學生形象思維和抽象思維的調動結合起來，延伸出了折紙、捏油泥、手印、剪紙等主題內容，讓學生讀讀書、動動手、寫寫故事，學生學得興致盎然。

（二）與教材相匹配的整本書閱讀課程內容

相較于單篇主題閱讀，整本書閱讀的意義更為豐富。統編教材中特別開設的《快樂讀書吧》欄目為“讀寫教練”提供了開發整本書閱讀內容的思路。例如，二年級的“讀寫教練”圍繞“愿望的實現”，給學生推薦《神筆馬良》《七色花》《大頭兒子和小頭爸爸》等書目，引導學生關注書的目錄、人物、情節等，鼓勵學生推薦故事、分享心得，讓學生的閱讀從單篇走向整本。此外，圍繞整本書閱讀，“讀寫教練”還會適時將自己梳理出的圖像化策略、聯結策略等傳授給學生，讓他們會讀、樂讀，并且能讀。

（三）與學生需求相符的拓展活動課程內容

依據校情、學情，“讀寫教練”還會配合學校開發與學生需求相符的拓展活動課程內容。目前，我們開發的每年一次的讀書節、每學期一次的“KidsPire項目課程”以及每月兩次的“繪本園”活動都深受學生喜愛。

我校每年一次的“讀書節”定在“世界讀書日”。這一天，全校師生都會在“讀寫教練”的帶領下迎接“一小時持續閱讀”挑戰;學校的各個角落都能見到師生共讀的美好場景。之后，大家還會一起進行“一小時寫作”競賽，“讀寫教練”在組織閱讀的同時，自己也加入閱讀挑戰，讀寫氛圍無比濃厚。

每學期一次的“KidsPire項目課程”，每期一個主題。活動前期，“讀寫教練”會參與書目推薦、閱讀指引、討論組織;活動中期，會引導學生選擇性探究、篩選探究方法、進入深度思考;活動后期，除了用心為學生搭建展示成果的舞臺，還會為學生提供展示成果的策略，配合學生用不同的讀寫形式展示成果，鼓勵學生大膽表達、分享。

“繪本園”活動，以繪本為載體推進活動，一月兩次。從前期的內容宣傳到中期的備課、上課，再到后期的案例、反思撰寫，“讀寫教練”全程參與。

課程內容的開發，既為學校讀寫活動課程的深度推進提供了保障，又為“讀寫教練”課程開發能力的提升和專業成長提供了助力，一舉兩得。

四、資源利用的組織者

讀寫的樂趣往往取決于閱讀的場所、書目、時間、環境等閱讀資源。“讀寫教練”要善于利用學校或周邊所有可以被利用的資源，盡可能地讓學生全身心融入讀寫氛圍。

（一）時間資源的分配

要讓學生成為優秀的讀寫者，首先要給他們足夠的閱讀時間。據筆者觀察，如果“讀寫教練”僅僅把讀寫期待寄托在學生的課余時間上，結果往往不容樂觀。畢竟，一個班級中的40位學生來自不同的家庭，閱讀習慣不盡相同，讀寫水平自然也不同。因此，“讀寫教練”應刻意留出閱讀時間，讓學生不受干擾地讀，不受干擾地寫。

結合學校的作息時間安排，根據每個年齡段學生的心理特征，“讀寫教練”對三個年級學生的讀寫做了安排：一年級，每天在中午休息時間抽出15分鐘閱讀;二年級，每天在中午休息時間抽出20分鐘閱讀;三年級，每天在中午休息時間抽出25—30分鐘閱讀。以上閱讀時間，指的是一個能持續專注閱讀的時間段，不包括整理、選書等環節。“讀寫教練”做好示范，也鼓勵學校其他學科教師加入。看似很短的時間，每日堅持，一年下來，成效也是很可觀的：學生都養成了堅持閱讀的習慣;到了閱讀時間，專注閱讀，不會去想、去做別的事情;閱讀書目逐漸豐富;學生的視野得以拓展，表達能力有明顯提升。

（二）硬件資源的打造

一個溫馨的圖書專區能夠為讀者提供一個自由、舒適、愉悅的選書、讀書的環境。研究發現，兒童接觸印刷讀物的機會越多，就越能獲得更高的閱讀分數，反之則越低。藍青小學在辦學初期就改變了傳統的教室結構，打造專屬的“讀寫教室”。“讀寫教練”又利用這個得天獨厚的優勢，協助各班班主任設立屬于自己班級的特色圖書專區。

書籍擺放方面，“讀寫教練”會根據每個年段學生的特點進行引導。如針對一年級剛入學的學生，“讀寫教練”會協助各班班主任多放繪本類、橋梁書類書籍，逐漸增設一定量的拼音書;也會建議班主任根據班級主題閱讀的需要，向學校圖書館提出申請，增設主題類圖書，如漢字啟蒙類、季節感知類等書籍;甚至會為某些學生提供“特權”，設立“××同學圖書專柜”，由其帶動其他學生閱讀。書目的選擇，大多由“讀寫教練”把關;閱讀柜的整理，則由學生具體分工，自主管理。

閱覽區管理方面，“讀寫教練”會在每天中午的閱讀時間堅守崗位，允許每個學生隨時進入選書，讀自己想讀的書，讓閱覽區的書籍與學生親近起來。因為每個年段都有一個開放的閱覽區，且緊鄰教室，書目豐富，學生出入便利，遇到問題還有“讀寫教練”隨時幫助解決，所以利用率極高。

圖書管理方面，“讀寫教練”會聯合校學生發展中心，利用校級學生崗位，發動“小圖書管理員”幫助管理“圖書教室”。“小圖書管理員”的具體工作職責由“讀寫教練”安排，并給予階段性培訓。先示范帶動少數幾個學生和“讀寫教練”共同參與圖書管理，然后逐步放手讓學生自主管理，最終讓大多數學生形成自主管理的習慣。

（三）人力資源的豐富

若有一個讀寫的環境，能讓學生分享閱讀經歷，步入幻想世界，學生彼此之間定能產生深刻的認同感。“讀寫教練”就承擔著打造能讓“孩子會在成年后依舊回憶起孩提時代和同伴、老師、父母分享故事的經歷……”的讀寫環境的重任。

此外，“讀寫教練”會使出渾身解數，約請讀寫專家、讀寫推廣者、各學科教師，甚至熱愛讀寫的家長參與讀寫討論，讓讀寫形式從“獨讀”轉向“獨讀+群讀+群享”。每次讀寫活動，圍繞某個讀寫話題，提前布置讀寫任務，讓參與者先閱讀、思考，遇到問題可以先在網絡上碰撞交流;交流現場，學生自由分組，教師、家長按人數平均分配到每個小組，在圖書專區圍圈而坐，展開面對面討論、分享。分享過程中，“讀寫教練”不是主導者，而是敏銳的引導者，需及時幫助“分享障礙者”理清分享思路、及時傳遞分享方法、緩解冷場、避免某些人獨占分享權利等，以保證分享活動順利進行。

分享的次數多了，時間久了，學生的詞匯量就豐富起來了。他們會下意識地將共享過的詞語、句段等運用到日常的對話和習作中;而且，不同的人分享的角度不同。這不僅增進了學生對故事本身的理解，更縮短了人與人之間的距離。

雖然“讀寫教練”被賦予了重大的責任和使命，但在具體的實踐中還應注意：“讀寫教練”最終面對的是學生，職責指向是引導學生愛閱讀、會閱讀、廣閱讀，因此，回歸兒童本位、回歸閱讀本身是基本宗旨;“讀寫教練”需要在閱讀中修行，在實踐和思考中前行，這需要長時間的積累，因此，站在前人的肩膀上汲取智慧，然后思考內化，是必經之徑。

參考文獻：

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