高榆珈 李科霞

摘要：高年級古詩詞教學“三點一線”策略以“思”“拓”“創”為三個著力點，以“讀”為主線，在層層推進的教學中讓學生入韻入境、入情入心。具體運用有：創設情境，入境生趣，感發詩興;寓思于讀，釋義繪境，解讀詩眼;以拓促悟，知人論世，感悟詩情;以讀激創，內化詩情，涵養詩心。

關鍵詞：古詩詞教學思拓創讀

高年級學生已具備一定的學習能力，如何進一步激發他們學習古詩詞的興趣，提升他們的古詩詞素養，是古詩詞教學的重點。高年級古詩詞教學“三點一線”策略，以“思”“拓”“創”為三個著力點，以“讀”為一條主線，符合古詩詞教學規律。本文以小學語文五年級上冊《示兒》教學為例，具體闡述“三點一線”策略的運用。

一、寓“思”于“讀”：釋義繪境，理解詩意

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出，高年級古詩詞學習“要大體把握詩意，想象詩歌描繪的情境，體會作品的情感”。教師只有引導學生主動、積極地思考，大膽、豐富地想象，教學才會有思維和情感的深度。古詩詞意涵豐富，情感飽滿，承載著中華民族的文化與精神。要想領略古詩詞的意蘊，在課堂導入環節就應注重創設主題情境，以音樂渲染、插圖欣賞、故事講述等方式，激發學生學習的興趣，帶領他們進入詩詞情境，為后續教學做準備。進入情境后，教師宜布置朗讀任務，讓學生初步感知詩意，同時思考解讀詩中的矛盾點，突破重難點，賞析精妙點——

（1）圍繞詩題來思考。有些古詩詞的題目中藏著破譯詩人情感的密碼，因而抓住題目就能提綱挈領。

（2）緊扣詩眼來思考。“詩眼”指詩歌中最能體現意旨和表現力最強的關鍵詞句，通常牽一字而動全詩。要透徹理解詩眼，可以讓學生從“是什么”“為什么”“如何表現”三方面展開多維思考，也可以通過想象補白、對比聯系、煉字比較、補充創作背景等層面將思維引向深入。

（3）抓住意象來思考。“意象是我們切入詩歌并把握其性能的重要樞紐，離開意象談詩，很容易丟失詩的精髓。”意象是古詩詞言意轉化的重要媒介，教師可以在畫面想象與拓展延伸中闡釋意象的文化內涵。

如，《示兒》一課經過導入環節“走進主題，在遺言中聽心聲”，通過音樂渲染創設情境，引導學生在感人肺腑的遺言中走進愛國主題，感受濃濃的家國情懷后，在“走進古詩，解題釋義抓詩眼”環節，創設了四個教學板塊。第一板塊，揭題導入，解詩題。教師通過提問詩題的意思，讓學生了解詩題《示兒》是陸游臨終前寫給兒子的詩后，追問：這位大詩人會囑托兒子什么呢？學生帶著好奇開啟《示兒》學習之旅。第二板塊，初讀古詩，理解“祭”。先自由朗讀，后指名朗讀，教師相機進行正音與斷句指導。教師順勢拋出“你從哪些地方看出這是陸游的遺書？”這一問題，引導學生自主理解詩意。詩中的“祭”既是學生理解的重難點，又是本課的生字，因而教師在教學中要加以引導。師生通過字形演變了解“祭”的本義，即手持酒肉供奉神主和祖先，后來演變為一種對已故之人表示追悼、敬意的儀式。學生在識字、寫字與解字中深入學習生字“祭”，通過“家祭”進一步了解《示兒》是臨終絕筆，是詩人陸游在向兒孫們交代自己的身后之事。第三板塊，疏通詩意，找矛盾。教師引導學生帶著“陸游臨終前對兒子們說了些什么？”的疑問，借助注釋理解并交流，這是理解的第一層次，即從字面上理解詩意。教師在總結歸納的基礎上追問：“細心的你有沒有發現詩人說話有些前后矛盾？”學生在推理“空”與“悲”、“無知”與“告乃翁”的矛盾中，逐漸領會到了陸游渴盼國家統一的遺愿，感受到了他當時的復雜心情。初步了解詩人的情感，這是理解的第二層次。

再讀古詩，明詩眼。學生在朗讀中進一步思考：“陸游為什么會如此期盼國家統一呢？”教師抓住“不見九州同”，適時與學生交流北宋覆滅、南宋建立的時代背景，并適時點撥：“國恥未雪而死不瞑目，整首詩濃縮為詩中的一個字，就是——”，由此引出詩眼“悲”。這是理解的第三層次，即結合時代背景理解詩意。

需要指出的是，“思”僅僅是立足于這一首詩的思考，要想真正讀懂這首詩想要傳達的情懷，走進詩人的內心世界，還需要深入拓展，進行立體化的解讀。

二、“拓”中“讀”悟：知人論世，感悟詩情

有效的拓展能幫助學生深入理解古詩詞。教學中，通過對比賞析、同類聯系、“以詩解詩”等方法，豐富詩詞內涵，升華詩詞情感，拓寬文化視野，從而提升古詩詞學習的深度與廣度。教師可運用以下五種常見的拓展方式：

一是拓展同一情感。“詩言志，歌詠言。”拓展同一種情感的詩詞，可以在情感共鳴中將個體的生命與文化相融合。

二是拓展同一作者。如果要深入了解某位作者的理想志向、語言風格等，可以拓展他的相關作品。

三是拓展同一寫法。如學習《石灰吟》《竹石》時，拓展學習《墨梅》《菊花》等，讓學生對托物言志寫法有進一步的認識。

四是拓展同一意象。抓住古詩詞中常見的“明月”“楊柳”“梅”“蘭”“竹”“菊”等意象，探究其深層的文化象征含義，有助于實現言意轉化，深度理解古詩詞。

五是拓展同一題材。這有助于學生形成特定的理解模式，對某一主題下的人文思想有更深刻的認識，如拓展送別詩、邊塞詩、童趣詩等。

例如，弄懂陸游臨終前最牽掛的事，引起學生心靈的共鳴，是《示兒》教學的重難點。如果學生不了解南宋的時代背景和陸游平生的志向，就很難真正入情入境。而同一課的《題臨安邸》則描繪了同時期詩人林升在南宋都城臨安的所見、所聞與所感，通過對遺民翹首期盼與統治者茍且偷安的強烈對比，學生能夠更好地理解陸游的悲憤之情。《示兒》與《題臨安邸》的有機整合，既有助于學生在文學作品中了解社會背景，體會詩人的情感，又能提高古詩詞教學效率，提升學生的詩詞素養。

教師要引導學生站在時代背景和個人命運的高度走近陸游。達成此目標，可以拓展“走進時代”和“走近詩人”兩個環節。

第一環節：走進時代，對比泛讀悟詩情。本環節又可分三步推進。

一是傾聽“遺民”心聲。補充學習陸游在《秋夜將曉出籬門迎涼有感》中的“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”和范成大在《州橋》中的“忍淚失聲詢使者，幾時真有六軍來”，了解淪陷區百姓的悲苦與渴盼。

二是遠望“王師”茍安。拓展學習林升的《題臨安邸》一詩，借助注釋與講解，展現歌舞升平、縱情聲色的另一幅場景。在背景資料交流中，引導學生理解詩眼“醉”的雙重含義：不僅指沉醉，陶醉，更表示沉迷于酒色，醉生夢死，不思復國，從而體會詩人林升以及像林升一樣的愛國志士的悲憤之情。

三是讀出“陸游”心聲。學生在“以詩解詩”、對比賞析中感受到陸游在亂世中悲盼交織的復雜情緒，此時教師播放音樂，學生將體悟到的“悲”與“盼”通過朗讀盡情地表達出來，感受詩人深深的愛國之情。

第二環節：走近詩人，延伸閱讀知情懷。

結合陸游的人生軌跡，從20歲立志、48歲從軍、52歲被罷官到68歲病中仍思國，拓展其愛國詩句。在配樂引讀中感悟早已融入他生命的愛國情懷。

在20歲的時候，陸游立下了這樣的志向——（生讀）上馬擊狂胡，下馬草軍書;

在48歲的時候，陸游從軍邊關，在滿天飛雪和凜冽的寒氣中，他這樣高唱——（生讀）飛霜掠面寒壓指，一寸丹心唯報國;

在52歲的時候，他因為主戰而被罷官，備受迫害，大病不起，他仍然堅定地說——（生讀）位卑未敢忘憂國，事定猶須待闔棺;

在68歲的時候，這位年近古稀的老人終日纏綿病榻，可是他魂牽夢繞的依然是——（生讀）僵臥孤村不自哀，尚思為國戍輪臺。

由此，教師引導學生深入理解詩眼“悲”：不僅僅是他為在有生之年看不到國家統一感到悲傷，還有為遺民生活在金國蹂躪之中感到悲痛，為南宋統治者鶯歌燕舞、不思復國感到悲憤，為自己一生壯志未酬，未能建功立業，未能報國感到悲涼……學生逐步把“悲”讀厚。讀懂了“悲”，也便讀懂了陸游這個人，真正讀懂了《示兒》這首詩。

接著，教學“回到古詩，讀出一生愛國情”環節，創設情境引讀：“1210年的寒冬，這位85歲老人的生命即將走到盡頭。窗外，是北風凄厲的呼號;屋內，昏暗的燭火下是燭淚在流淌。面對著床前哀戚的兒孫，這位老人留下千古絕唱——”學生想象著陸游臨終的場景畫面，在悲愴的樂曲聲中讀出詩中流淌著的不渝愛國情，不變復國志。

三、以“讀”激“創”：內化詩情，涵養詩心

有的放矢的創作活動，不僅能深化和內化詩情，而且能激發學生的學習興趣與創作熱情，使他們在創造性學習中親近博大精深的詩詞文化。教師可以指導學生創編課本劇，在理解感悟的基礎上，小組合作豐富環境描寫和人物描寫，將古詩詞融入生動的故事中，融入人物的情感中，從而以編促悟，以編促評;可以引導學生創寫詩詞句，主要選擇指向詩情感悟、了解寫法的重點詩句，運用聯系生活、聯系課內、展開想象、引用詩句等方式，讓學生進行創意仿寫、補寫、改寫或續寫，嘗試與詩人對話，提升語言表現力，深化詩詞理解。學生在編一編、改一改、寫一寫、演一演中，以評促學，實現古詩詞的個性化、趣味性與體驗性學習。

在《示兒》的教學中，有了“思”“拓”環節的層層推進，教師設計了“對話詩人，創寫詩句抒感受”環節，給予學生暢所欲言的機會。首先，課件出示朱自清的一段評價：

《示兒》是臨終之作，不說別的，只說“北定中原”，這正是他的專一處。這種詩只是對兒子說話，不是什么遺疏遺表的，用不著裝腔作勢，他盡可以說些別的貼心的話;可是他只說這個，因為這正是他最貼心的話。詩里說“元知萬事空”，萬事都擱得下;“但悲不見九州同”，只這一件擱不下。……他教兒子“無忘”，正可見他自己的念念不“忘”。這是他的愛國熱忱的理想化;這理想便是我們現在說的“國家至上”的信念。……因此，在過去的詩人里，也許只有他才配稱為真正的愛國詩人。

學生閱讀后，教師再以自己創寫的詩句“一句囑托留千古，一片丹心照汗青”概括，并布置創寫任務：900年后的你們，想對愛國詩人陸游說些什么？請像老師一樣創寫詩句，抒發你此刻的感受。學生創作出“臨終仍念定中原，憂國憂民照千秋”“不忘初心盼統一，永不褪色愛國情”“死無所畏信念堅，愛國熱忱泣鬼神”“無需再牽腸，九州已安昌”“君心一片磁針石，不指南方不肯休”“一生為報國而來，臨終絕唱響千年”等佳句。

《示兒》一課教學，在“思”的相關環節，學生在初讀中讀準字音、讀通詩句、讀出節奏，在再讀中理解詩意、感受矛盾。在“拓”的相關環節，通過了解時代背景和詩人志向，學生感悟到人物深切的愛國之情，從而多層面深度解讀詩眼“悲”，此時的讀實現了入情入境，同時激發了之后的“創”。“文以引聲，聲亦以引文。循環互發，油然不能自已，庶漸漸可入佳境。”三分詩，七分讀。總之，教師要將“初讀揚韻—再讀釋意—品讀繪境—解讀詩眼—賞讀煉字—悟讀融情—吟誦入心”的朗讀主線貫穿古詩詞教學。在朗讀方式上，可以范讀、自由讀、指名讀、合作讀與齊讀等;要注重循序漸進，逐步深入;以讀促悟，貫穿全程。以“讀”串起“思”“拓”“創”，以“思”“拓”“創”推進“讀”，達到有感情地誦讀古詩的要求。

小學高年級古詩教學“三點一線”策略是有機整合、循序漸進、指向深度學習的過程。“思”是立足文本學詩詞，挖掘詩詞的深度;“拓”是站在別處學詩詞，延展詩詞的廣度;“創”是以“我”之眼學詩詞，觸及詩詞的溫度;“讀”是一以貫之學詩詞，抵達詩詞的高度。基于“三點一線”教學策略的古詩詞教學融有效、有趣、有法于一體，讓學生在這樣的課堂中不斷精彩生成與拔節生長，汲取古詩詞的文化精華。

參考文獻：

[1] 陳伯海.意象藝術與唐詩[M].上海：上海古籍出版社，2015.