眾“問”成城

房全羽

【摘要】要解決小學低年段語文課外閱讀教學出現的瓶頸問題，發揮學生的主體地位特別重要。本文對課外閱讀教學中出現的問題進行了客觀分析，探索通過學生“自主設問”來有效提高學生思維和課外閱讀能力的必要性，并形成了可供借鑒的“自主設問”課外閱讀階段性實施策略。

【關鍵詞】低年段語文? ?課外“悅”讀? ?自主設問? ?實施策略

著名作家巴爾扎克說過：“打開一切科學之門的鑰匙毫無疑問是問號。”語文作為一門語言的學科，學生只有大膽提出問題，才能探索語文的世界。新課標也提出要開展探究性學習，讓學生掌握方法。現階段的小學語文學習可分為：聽、說、讀、寫四個板塊，其中有關閱讀的學習，不僅需要文字知識做基礎，還需要閱讀本身的技巧和思維。可經調查發現，目前低年段課外閱讀仍以教師為主體，學生則被動地進行閱讀練習。長此以往，不僅會消磨掉學生的閱讀積極性，同時也會限制其思維力和想象力的發展。本文從低年段小學語文課外閱讀中存在的問題、自主設問和實施策略三方面來展開論述，相信這樣的語文課外“悅”讀才會變得更加精彩。

一、困而發思，課外“悅”讀存在的問題

（一）思維是學生閱讀的一座大山

小學生的閱讀能力是從認讀、理解、評賞、借鑒逐步發展的，再引發興趣，最后養成習慣。低年段語文教師應尊重學生的思維發展規律，引導學生在能力范圍內獲得進步。新課標規定：1～2年級的學生應重點學習識字，在其“字”“詞”“句”相對都可以掌握的情況下，運用到課外閱讀中，卻處于片段化的思維狀態，導致閱讀后仍只知其一，不知其二。例如，統編版語文教材二年級下冊“我愛閱讀”《筍芽兒》一文中，就因學生思維的片段化而導致個別學生出現讀了前文忘了后文的現象。再加上兒童的思維很難保持長時間的集中，閱讀文章時就更難在抽象的文字之中進行深入思考。

（二）閱讀的難度并未完全統一

低年段教材、教輔在課外閱讀方面都有不同的解讀，一、二年級教材中“語文園地”都有一篇“我愛閱讀”，篇幅較長，但到了二年級便出現沒有拼音的文章;階段練習也出現了明顯的年級區分，一年級未出現過課外閱讀，到了二年級才逐漸出現課外閱讀。通過對班級學生的調查顯示，78%的學生認為課外閱讀“有點難”，這樣就導致學生在一年級升二年級的課外閱讀方面產生斷層，教師也會產生“該不該練習”和“練習到什么程度”等問題。

（三）教師習慣性“一言堂”

很多時候，提問是教師的專屬權利，在整個教學環節中，很多教師習慣了師問生答的模式，教師輕視低年段學生的探索能力，學生也習慣了機械的問答模式，這使得原本活潑好問的低年段學生失去了對課外閱讀提問的激情。雖然當前也有很多教師逐漸放權于學生，為學生閱讀留有一定的時間與空間，但卻忽視了必需的指導和啟發，使學生的設問不得要領，或與學習內容無關或是沒有價值。

二、自主設問，課外“悅”讀的自然趨勢

認知過程本就是一個不斷提出問題、分析問題、解決問題再到提出新問題的過程，在課外閱讀過程中自主設問，更是培養新時代學生問題意識和創新能力的途徑。所以，自主設問在新形勢下的課外閱讀中就顯得十分重要。

（一）開闊視野，提升思維

新課標中指出：閱讀是學生個性化行為，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，不應完全以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。既往的課外閱讀學習經驗讓學生有了一種思維定式，通過自主設問的方式，讓其轉變思維，了解到“閱讀隨我而定”，我們要到文章中去尋找自己認為有疑問或不太懂的地方，從自我的角度去思考問題，這樣的練習更有助于建立學生個性化解讀文本的思維基礎，同時也有利于培養學生獨立思考的能力，進而培養他們的求異思想。只要學生愿意找出“為什么”，那么離“因為”也就不遠了。

（二）分層內化，尋找差距

課外閱讀練習的質量和數量同時也間接反映在自主設問的問題之中，學生提出什么樣的問題也意味著他是否掌握了這個題目的答案。例如，在上述的《筍芽兒》一文中，閱讀能力較弱的學生自主設問的問題就是“文章一共有幾段”“某一段一共有幾句話”此類簡單的問題，相反，閱讀能力較強的學生自主設問的問題就會是“筍芽兒最終長成了什么”“是誰叫醒了筍芽兒”等這類有一定思考性的問題。通過這些自主設問，教師就能間接把握學生的學習狀態。

三、自主設問，課外“悅”讀的具體策略

要想課外閱讀自主設問得到理想的效果，在實施的任何階段，參與人員都要做好準備。下面以課外閱讀《找春天》為例，用具體和抽象相結合的方法來闡述學生自主設問的具體策略：

找春天

佚名

老師帶我們去找春天。我們來到田野里，油菜開出金黃的花，許多蜜（mì）蜂在采蜜。麥（mài）苗綠油油的，好像給大地披上了綠色的衣裳（shɑng）。

我們來到菜園里，各種各樣的蔬（shū）菜都長出來了。小草從地里鉆（zuān）出來，綠綠的，嫩嫩的，滿地都是。

我們來到果園里，有的桃樹已經開出粉紅色的花，微風吹來，飄著一股（gǔ）香氣。幾只小鳥站在樹枝上嘰嘰喳喳地叫著，好像在和我們一起找春天。

（一）家校合作，發揮最大力量

1.學生：反復閱讀，嘗試理解

由于低年段學生思維特征的不穩定性，對同一篇文章反復閱讀是十分有必要的。比如，《找春天》這篇短文，篇幅適中且個別字標識了讀音，可對低年段學生而言，讀沒有拼音的文章會有一定的畏難心理，所以要想自主設問，讀一遍是不夠的。在這樣的情況下，學生必須要有一定自覺性來反復閱讀，并盡可能嘗試理解。

2.家長：家校合作，適當指點

蘇霍姆林斯基多次指出：教育的效果取決于學校和家庭的教育影響一致。對于低年段的學生而言，家長的適當監督是必不可少的，學生產生困惑，家長及時指點，也讓學生在自主設問階段更加準確地向同學及老師提出自己的想法。

3.教師：選擇文章，提出要求

要想讓閱讀完成得更好，一篇合適的文章必不可少，研究一篇文章的思路比盲目練習更有意義，所以自主設問的閱讀練習不在多而在精，篇幅過長、難度過大都不適合作為自主設問的閱讀文章。例如，《找春天》一文難度適中，講的又是與老師和同學有關的故事，更容易吸引低年段學生。選擇文章后，教師作出相應要求：首先要盡可能多讀，其次把自己不理解的字詞或能想到的問題記錄下來，寫三點即可，最后思考寫出來的問題該如何向同學和老師闡述。

（二）回歸課堂，利用“小先生制”

有了前期準備，回歸課堂后的思維碰撞會更精彩，此階段就需要學生的展示和教師的引導。首先應積極利用“小先生制”，學生是學習的主體，讓學生主動找尋知識，解決困難，貢獻他所求得的知識，簡而言之就是讓學生當“小老師”。其次開展組內合作，按“組內異質，組間同質”的原則進行分組，進行探討在《找春天》一文中想問的問題。東漢著名經學家、文字學家許慎說過：教，上所施，下所效也。這里的“上”是指學習能力較強的學生，“下”指是后進學生，低年段學生具有很強的學習性，在“小先生”們的討論中，學生潛意識會向優秀的同學模仿、靠近。教師要做的便是積極引導，提示學生掌握提問方向，鼓勵其大膽展示，這也有助于學生跳脫固有思維，從而培養其問題意識，更好地提高課堂提問質量和維度。

（三）總結反思，內化有效設問

1.提高質量，填寫記錄卡

為了更好地掌握學生在自主設問后的知識掌握情況，建立“問題檔案袋”很有必要，這可以有效監測學生自主設問過程中出現的問題。

這樣的記錄能更好地加深學生對自我和同學優質問題的印象，在以后自主設問活動中循著正確的思路而內化為自己的問題。

2.激勵評價，以評促教

不論學生拋出怎樣的問題，都是一個好現象，因為準備和提問都體現思維的存在。在《找春天》中，學生設問“文章有幾個自然段”，問題雖簡單，但也能反映出該生知道閱讀題中可能會出現這樣的問題，也了解本文有幾個段落，他還知道這樣的問題自己不應該出錯。由此可見，學生了解問題“好在哪里”才是評價的關鍵，通過師生間的再評議，學生自行修正，這樣才能發揮評價的激勵作用，讓學生愛上設問、勇于設問、迷上“悅”讀。

授之以魚，不如授之以漁。小學低年段是提開學生閱讀興趣的啟蒙階段。因此，準確把握學生的特點，激發其閱讀興趣，提高其自主學習和創新能力顯得尤為重要。而語文閱讀更是“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，只有充分利用閱讀的主觀特點，才能有意識地培養學生的想象力和發散性思維，激發其創新意識。我們有理由相信，只要課堂有“眾問”，那么未來一定會“成城”，學生也會在積累中逐步體會“悅”讀的魅力和精彩！

【參考文獻】

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