培養知識生產者需要重視思維教育

宮振勝 許桂蘭

信息時代，網絡提供了大量速得型知識“套餐”和“小吃”，人們碰到不知道的事情上網去查，這無可厚非，但需警惕，豐富的、速得的、免費的知識美餐有可能導致越來越多的人變成純粹的知識消費者，甚至寫作也變成了拼湊從網上下載的材料，漸漸忘卻了自主想象、自主探究、自主判斷、自主決策，在不知不覺中失去知識生產的能力。這種能力一旦失去，知識分析判斷的能力也會弱化，人就會為知識所俘虜，變成知識的奴隸。

智育應以高端思維的養成為核心

為免于淪為純知識消費者，建設知識生產大國、強國，智育再也不能止步于結論灌輸，應以高端思維的養成為核心。

以歷史教育為例，美國歷史學會將歷史教育的目標定位為：歷史學家利用自身技能從大量原始資料中選擇相關信息，并批判性地評估其可靠性、準確性、觀點以及與已收集的其他信息的可能聯系。美國賓夕法尼亞大學歷史系確立的教育目標是能夠評估原始資料、解釋證據和構建歷史論點。顯然，在這些目標中沒有結論記憶的位置，強調的是思維。

相比發達國家，我國教育的思維轉向起步較晚，但也發生了一些明顯的、可喜的變化，如《初中歷史新課程標準（2019年修訂版）》在課程性質中提道：歷史課程的學習，對學生的思維發展有著重要的作用，能夠使學生逐步掌握歷史思維的方法，逐步形成實事求是、注重證據的意識，養成辯證地觀察、分析問題的能力，為終身學習打下良好的基礎。

在《普通高中歷史課程標準》中，也有多處強調了思維因素。如在課程基本理念中強調：普通高中歷史課程的設計與實施有利于學生學習方式的轉變，倡導學生主動學習，在多樣化、開放式的學習環境中，充分發揮學生的主體性、積極性與參與性，培養探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，提高創新意識和實踐能力。在課程目標中要求：在掌握基本歷史知識過程中，進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力;通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養歷史思維和解決問題的能力。

各類考試中記憶題雖占比較大，但也出現了思維考題。如2019年全國Ⅱ卷歷史高考材料閱讀題：有史以來，人們試圖以各種方式認識歷史。材料反映了一位學者對19和20世紀世界歷史的認識，對此認識提出你自己的見解（贊成、質疑、修改皆可），并說明理由（要求：簡潔明確，持論有據，表述清晰）。

思維教育尚處于萌芽狀態

課程標準及考題設計的改變，促進了教學實踐的改變，但由于多年的積習，再加之絕大多數教師沒有得到過系統的思維訓練，思維品格、知識、技能普遍欠缺，思維教育尚處于萌芽狀態，也存在諸多問題。

第一，把提問混同于問題。

在課改浪潮下，許多教師不滿足于“滿堂灌”，一個顯著的標志是課堂提問明顯增加，甚至出現“滿堂問”。思維教育始于問題，但有助于思維的問題應該是高端問題，而不是低端問題。有的教師提出問題后，學生立即快速翻書，在書本上找到標準答案后舉手回答。這些有現成標準答案的問題屬于低端問題，只能幫助學生記住課本中的現成結論，而這些結論的記憶價值會因知識更新的速度而越來越小，況且隨時可在網上查到。教師要努力設計出需學生自己尋找資料、分析和綜合資料、評估資料、自主得出結論的高端問題。

如《重慶晨報》的一篇文章提到，重慶廣益中學的歷史教師和美國西部高中的歷史教師開展了一次“教學比拼”，內容是世界歷史“英國君主立憲制”。廣益中學的歷史教師在PPT上詳細羅列了英國資產階級革命的歷史事件，以年代為序，脈絡清晰。課堂討論的問題有：“在英國資產階級革命期間，對于‘國王的存廢，英國人有過哪幾次不同的選擇？”“三次不同的選擇都是由同一機構作出的，是哪一機構？”“議會是個什么機構，在英國歷史上是什么時候出現的呢？”美國教師講述的歷史很籠統，沒有細節，整堂課主要討論三個問題：“為什么英國公民想要議會來掌權，而不是國王呢？”“什么是權利法案，為什么需要它呢？”“為什么權利法案對英國如此重要，對于其他國家來說可以借鑒嗎？”

筆者認為，僅就所提的問題而言，廣益中學歷史教師設計的問題停留在“是什么”的層面，已有明確的標準答案，學生只要背過或找到相關的信息點就可回答。這樣的發問，對于培養學生的問題意識和探究精神缺少助益。美國西部高中這位教師的問題針對的是“為什么”，這需要復雜思維，能夠鍛煉學生價值判斷和認知判斷的思維能力。

好問題有六個特征：有意義，值得探究;有新意;研究有可能完成;具體，不是大而空;不是封閉的、有標準答案的問題;表達清楚。問題教學法的問題應該符合這些特點。

第二，有證據要求，卻罕見對證據的分析評估。

近幾年的歷史高考材料題中，經常鼓勵學生提出自己的看法，要求提出證據。相對于課本結論的記憶，這是一種突破性的要求，但這種要求往往僅導致對證據的羅列，羅列證據多者得分高，忽略了對證據的分析評估。在歷史教學中，這是一種典型現象。如對目擊證據的提供者，教師可以引導學生從以下維度評估——

真實：目擊者真的在那里嗎？真的能感知到嗎？

時間：證據是在事件發生后多長時間提出的？是否會有記憶偏差？是否受到了外界影響？

全面：目擊者親歷了整個事件還是一部分？哪些情節可能被忽視、掩蓋、放大？

清晰：目擊者是否清楚說明了“五W”，即誰（Who）、什么（What）、在哪里（Where）、何時（When）、為什么（Why）？

成見：目擊者有什么樣的信仰、欲望或價值觀？這些因素是否影響了目擊者的描述和解釋？

第三，有論證的嘗試，但論證的精細化遠遠不夠。

好論證應該做到：理由真實、相關、充分;表達清晰、具體、準確;考慮其他觀點及其理由;對自己論證的隱含假設負責。

一般而言，知識教育分為三個層次：第一層次是傳授結論，如“地球是圓的”;第二層次是給出得出結論的理由，如“站在海岸邊，遙望遠去的帆船，從船的下部開始，先看不見船身，最后消失的是帆尖。由此可以推斷地球表面是弧形的”;第三層次是辨認、評估推斷背后的隱含假設，如在上述推斷中，可以辨認出至少存在這樣一個隱含假設“人的視線是直的”。對該假設還要進行評估，人的視線果真是直的嗎？有沒有可能受到地球重力的影響發生彎曲？如果發生了彎曲，即使地球表面是平的，也會出現“從船的下部開始，逐漸看不見”的現象，如此一來，就不能必然得出“地球表面是弧形的”這一結論。

如要把人培養成被動執行的工具，就僅僅進行第一層次的教育，如要培養具有科學判斷力、能自己做出科學決策、具有高端創新能力的人，則應把三個層次的知識教育融為一體。

那么，如何在智育中落實思維的核心地位呢？首先，需要整體覺悟，通過深入、廣泛的宣傳，轉變廣大教育管理者、考試出題者和閱卷者、招聘錄取者、教師、學生的思想。其次，需要整個教育鏈條協同改革，教育評價、考試、課本、上課方式、內容都需要聯動。關鍵點是兩個，一是在各級別考試題中增加思維題，二是在各門課程中貫穿思維訓練。

應大力推廣審辯式思維的教育

思維教育是中國教育的一大短板，為彌補這一問題，筆者認為應大力推廣審辯式思維（Critical Thinking）的教育。審辯式思維源自古希臘蘇格拉底，喚醒歐洲近代科學研究的科學旗手弗蘭西斯·培根把這種思維運用于科學，美國著名教育家約翰·杜威把這種思維推廣于教育，至今已形成了一套成熟的理論體系。審辯式思維的品格要求包括謙虛、勇氣、自主性、換位思考、誠實、堅持、理性、公正等。目前，審辯式思維教育雖已在我國教育界存在，但還未得到普及，絕大多數師范生沒有接受過相關培訓，這導致中小學的思維教育不盡人意。理想的思維教育應該從小學到大學持續開展，以達到隨心所欲而不逾思維規矩的狀態。

中國古代也有寶貴的思維理論和思維實踐。如：正面的要求有“博學之，明辨之，慎思之”;反面的要求有“勿意、勿必、勿固、勿我”;品格方面的要求有“以仁心說，以學心聽，以公心辯”，“虛心公聽，言無逆遜，唯是之從”，“君子檢身，常若有過”;在教育方面要求“為學之道，必本于思”;在決策方面要求“不深思則不能造于道，不深思而得者，其得易失”。這些都可以成為今天進行思維教育的寶貴資料。

那么，如何把審辯式思維融入課程教學，或在課程教學中如何培養審辯式思維？筆者認為，一是引導學生構建自己的思維，二是讓學生評估自己和他人的思維，教師要盡可能多地提供原始素材，展示他人的思維過程，提出高端問題。美國威斯康星州歷史學會主持編寫了一套歷史教案可作參考——

題目：1673年，馬奎特和朱莉特探索密西西比河。

背景閱讀：《第一個歐洲人的到來》。

分析文件：《密西西比河上的顛簸與馬奎特之旅》。

學生活動：

1.在現代地圖上找到并注明圣勞倫斯河、五大湖和密西西比河。

2.馬奎特是怎么穿過威斯康星州的？

3.在沿著格林灣的海岸旅行開始的時候，梅諾米尼長老由于什么原因警告不要嘗試航行？馬奎特說他無論如何都要試試，他給出了什么理由？你認為誰的論點更好？為什么？

4.與馬奎特不同的是，法國官員為什么要進行這次旅行，有哪些不同于馬奎特的理由？

5.馬奎特說，如果發生了什么，一切都是值得的？還有什么，如果馬奎特相信，法國官員一定會相信嗎？

6.為什么馬奎特和喬利特在到達墨西哥灣之前掉頭回去？他們是否做出了正確的選擇？是否應該繼續下去？你為什么這么想？

7.馬奎特和茱莉特花了30天的時間，從杜健草原到阿肯色州走了1273英里，但是他們花了將近兩倍的時間（54天）才回到920英里之外的芝加哥。他們平均每天在路上走多遠？回來的路上每天會遇到多少人？為什么他們回來的時候走得更慢？

8.在中國，人們說漢語;在索馬里，人們說索馬里語;在德國，人們說德語。解釋原因。

以上問題，有的是為引導學生構建自己的思維，有的是辨認、評估他人的思維，有的是了解簡單的事實，有的是尋找原因。這也提醒我們，雖然要重視思維教育，但并不是摒棄知識教育，需要二者兼顧。

網絡時代，普通知識拿來容易，但關鍵知識不易拿來。我們需要知識生產者，需要能烹制出“知識大餐”的杰出人才，為此，我們的“教育套餐”應加進審辯式思維，并作為主料。

（作者宮振勝系青島大學思維與創新教育研究所所長，許桂蘭系威海市教育教學研究中心高中歷史教研員）

責任編輯：李香玉