小學(xué)古詩(shī)詞教學(xué)的詩(shī)意缺失

鄧麗萍

隨著小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革的深入，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化成為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分之一。其中，在小學(xué)語(yǔ)文部編版教材中，古詩(shī)詞的教學(xué)內(nèi)容大幅增加。

教師在古詩(shī)詞教學(xué)中，本應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生感受詩(shī)的意境，讓學(xué)生與詩(shī)人及作品產(chǎn)生情感共鳴，增強(qiáng)學(xué)習(xí)古詩(shī)詞的內(nèi)在感悟，從而提高小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)的有效性，構(gòu)建“詩(shī)意—情感—美”相融合的古詩(shī)詞教學(xué)課堂。但在現(xiàn)實(shí)的古詩(shī)詞教學(xué)中，卻存在詩(shī)意缺失的現(xiàn)象。

注重直觀感覺(jué)，忽略詩(shī)詞意境

部編版小學(xué)語(yǔ)文教材提倡學(xué)生在學(xué)習(xí)中走進(jìn)古詩(shī)詞的意境。但是，當(dāng)前教學(xué)中，不少教師常常直接呈現(xiàn)古詩(shī)詞的畫(huà)面，或引導(dǎo)學(xué)生想象古詩(shī)詞的畫(huà)面。然而，這樣的教學(xué)方法只注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的直觀感覺(jué)，并未真正引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)古詩(shī)詞的意境，學(xué)生只停留在淺層學(xué)習(xí)中，沒(méi)有深入地理解詩(shī)詞中各事物之間的聯(lián)系，更沒(méi)有理解事物與詩(shī)人情感之間的聯(lián)系。學(xué)生的想象能力得不到鍛煉，邏輯思維也得不到發(fā)展，更毋論走進(jìn)詩(shī)的意境。

每一首古詩(shī)詞都有自己獨(dú)特的意境，同時(shí)也表達(dá)不同時(shí)代背景下詩(shī)人的精神追求。教師要想將學(xué)生引入意境，不能只引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)詩(shī)人描寫(xiě)的事物，發(fā)現(xiàn)詩(shī)人的描寫(xiě)方法，還要引導(dǎo)學(xué)生感悟客觀事物與詩(shī)人思想情感的融合。

例如，在教學(xué)《送元二使安西》一詩(shī)時(shí)，教師通常會(huì)借助“西出陽(yáng)關(guān)無(wú)故人”這一詩(shī)句，引導(dǎo)學(xué)生感受“孤獨(dú)、不舍”的情感。整首詩(shī)似乎只有這一句能夠傳遞詩(shī)人的情感，“渭城”“安西”“陽(yáng)關(guān)”等一系列空間變換所隱含的情感被忽略，如此，教師過(guò)于關(guān)注某一詩(shī)句所傳達(dá)出的情感，忽視了詩(shī)詞中景物或事物所營(yíng)造的整體意境。

注重知性思維，忽略情感共鳴

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求教師正確把握語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)，積極引導(dǎo)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)，努力建設(shè)充滿活力的語(yǔ)文課程。課堂教學(xué)中，教師不能只引導(dǎo)學(xué)生理解詩(shī)意，感受詩(shī)人的表達(dá)方法。機(jī)械地向?qū)W生灌輸詩(shī)人創(chuàng)作古詩(shī)詞的背景、詩(shī)人的經(jīng)歷及作品等知識(shí)，以知識(shí)的獲取代替古詩(shī)詞的歷史感，學(xué)生的知性思維雖然得到了關(guān)注，但學(xué)生并未對(duì)詩(shī)詞所折射出來(lái)的歷史文化因素進(jìn)行深入理解，與詩(shī)人的情感世界脫節(jié)。

在小學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)培養(yǎng)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，了解祖國(guó)文化的歷史背景，提高學(xué)生的審美情操和人文素養(yǎng)，豐富其精神內(nèi)涵。這與運(yùn)用古詩(shī)詞對(duì)小學(xué)生進(jìn)行人文教育的教學(xué)理念相契合。

在教學(xué)山山是雪、路路皆白的《江雪》中，教師常會(huì)從“山雪、路白、孤舟、鳥(niǎo)絕、魚(yú)盡”等景物出發(fā)，提出問(wèn)題“從這些景物中，你能感受到作者當(dāng)時(shí)的心情是怎樣的”。看到這些悲涼的景物，學(xué)生會(huì)說(shuō)孤獨(dú)與寂寞。這樣的回答，看似理解了整首詩(shī)的意境，而實(shí)際上是脫離詩(shī)人的創(chuàng)作背景。此時(shí)柳宗元的狀態(tài)，不是身為是門(mén)望族之后的春風(fēng)得意，而是被貶謫后的沉重與不甘，是堅(jiān)持自己人生理想的清高與孤傲。教師將詩(shī)詞的創(chuàng)作背景與詩(shī)詞割裂開(kāi)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生從背景來(lái)理解詩(shī)詞，與詩(shī)人的情感產(chǎn)生共鳴。

注重外在感受，忽略內(nèi)在感悟

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化博大精深，每一首古詩(shī)詞就是一個(gè)故事、一幅畫(huà)面，學(xué)生在古詩(shī)詞學(xué)習(xí)過(guò)程中，要感受中華傳統(tǒng)文化之美。古詩(shī)詞的中華傳統(tǒng)文化之美是合轍押韻、朗朗上口的詩(shī)句之美，是久經(jīng)推敲、廣為流傳的佳句之美，是發(fā)人深省、啟迪智慧的內(nèi)涵之美，更是高遠(yuǎn)與廣度并存、充滿靈性的意境之美。教師在教學(xué)的過(guò)程中過(guò)分強(qiáng)調(diào)詩(shī)詞所描述的畫(huà)面之美，這樣的美是缺乏具體內(nèi)容的美，是抽象的美，是與學(xué)生無(wú)關(guān)、外在于學(xué)生的美。古詩(shī)詞是一種美的文學(xué)，是小學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中感受美、提高審美能力的載體。

在韓翃《寒食》一詩(shī)的教學(xué)中，教師十分重視通過(guò)“飛—斜—傳—散”幾個(gè)動(dòng)詞串聯(lián)景物，引導(dǎo)學(xué)生想象白晝與黑夜中皇都的繁華富貴和一片生機(jī)，卻經(jīng)常忽視了詩(shī)詞描寫(xiě)的時(shí)間節(jié)點(diǎn)——寒食。這樣的教學(xué)只重視詩(shī)詞帶給學(xué)生的外在感受，卻沒(méi)有引發(fā)學(xué)生的內(nèi)在思考：“寒食節(jié)需要禁火，為什么天還沒(méi)黑，宮中卻分起了蠟燭？”原來(lái)諷刺這種政治的腐敗才是作者心底深處所指。對(duì)古詩(shī)詞的內(nèi)在感悟，便是欣賞其內(nèi)在美。然而，“填鴨式”的教學(xué)手段不能激發(fā)學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的熱愛(ài)，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞內(nèi)容的了解不夠深入，難于用心去感受古詩(shī)詞的美。對(duì)美的真正感悟，是學(xué)生對(duì)相關(guān)傳統(tǒng)文化進(jìn)行深入了解的基礎(chǔ)上，將詩(shī)詞的內(nèi)容與人生意義、時(shí)代發(fā)展等相關(guān)聯(lián)，以此感悟詩(shī)詞的真實(shí)之美并明晰人生的意義與價(jià)值。

本欄責(zé)任編輯 黃博彥