高職英語(yǔ)閱讀教學(xué)中對(duì)學(xué)生深度思辨能力的培養(yǎng)

【摘要】語(yǔ)言和思維具有一體性，思維是人腦的機(jī)能，是對(duì)外部現(xiàn)實(shí)的反映，而語(yǔ)言則是實(shí)現(xiàn)和傳達(dá)思維成果、即思想的工具，也即思維的具備是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的前提，深度的思維則是深度語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。所以，“思辨”行為在英語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)中、對(duì)學(xué)生深度思辨能力的培養(yǎng)在英語(yǔ)閱讀教學(xué)中則占據(jù)著重要地位，這也是區(qū)別于傳統(tǒng)只重語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)而能夠引起學(xué)生思維主動(dòng)性及學(xué)習(xí)興趣的關(guān)鍵。基于此，本文便就“高職英語(yǔ)閱讀教學(xué)中對(duì)學(xué)生深度思辨能力的培養(yǎng)”話(huà)題做出分析：以問(wèn)題為引的觀點(diǎn)質(zhì)疑、回歸話(huà)題情境以串聯(lián)問(wèn)題前因后果、刪減或補(bǔ)充嘗試以促成深度閱讀此三大環(huán)節(jié)的闡述。

【關(guān)鍵詞】高職英語(yǔ);閱讀教學(xué);深度思辨能力;培養(yǎng)

【作者簡(jiǎn)介】高源，遼寧省沈陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院。

“思辨能力”，源于蘇格拉底的反思與質(zhì)疑精神，強(qiáng)調(diào)對(duì)身邊的事實(shí)觀點(diǎn)進(jìn)行深度質(zhì)疑、假設(shè)、思考和研究。在西方先進(jìn)國(guó)家的教學(xué)活動(dòng)中，對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)已經(jīng)成為教育活動(dòng)的主要任務(wù)，因其利于對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和主觀能動(dòng)性的增加、對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)效率的提高，甚而對(duì)其交際能力的提升與全面發(fā)展。但我國(guó)目前的大學(xué)或者高職英語(yǔ)教育的現(xiàn)狀卻不容樂(lè)觀，表現(xiàn)為學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣不高、水平亦普遍偏低。在作為英語(yǔ)學(xué)習(xí)主要平臺(tái)之閱讀活動(dòng)范疇內(nèi)，究其因，便是對(duì)學(xué)生深度思辨能力培養(yǎng)的忽視，對(duì)單純語(yǔ)言知識(shí)教學(xué)的堅(jiān)持。而教學(xué)轉(zhuǎn)向便亦明顯，但在此之前，教師當(dāng)認(rèn)識(shí)到深度思辨與深度閱讀之間的關(guān)系。

一、深度思辨與深度閱讀之間的關(guān)系

1.思辨與閱讀。“思辨”強(qiáng)調(diào)對(duì)事實(shí)觀點(diǎn)的深度質(zhì)疑、假設(shè)、思考和研究，是一種高級(jí)、復(fù)雜的思維活動(dòng)，能夠提升思維能力，進(jìn)而通過(guò)思維和語(yǔ)言間的相互作用關(guān)系促進(jìn)語(yǔ)言的高效學(xué)習(xí)，最終促成其英語(yǔ)認(rèn)知技能的獨(dú)立發(fā)展。但思維活動(dòng)始終需要依托特定的語(yǔ)境、針對(duì)特定的主題，所以，針對(duì)主題性文本的閱讀活動(dòng)則便成為思維活動(dòng)、思辨活動(dòng)的有效平臺(tái)。

2.深度思辨與深度閱讀。在閱讀活動(dòng)中，用來(lái)思辨的對(duì)象是文本中所呈現(xiàn)的現(xiàn)象或觀點(diǎn)，深度的思辨行為，也即“深度質(zhì)疑、假設(shè)、思考和研究”的行為，則意味著對(duì)文本所呈現(xiàn)象和觀點(diǎn)的深入剖析，也即意味著對(duì)文本的深度解讀。因此，深度閱讀與深度思辨密不可分，對(duì)學(xué)生深度思辨力的培養(yǎng)需秉持深度閱讀的原則。

二、深度閱讀下的深度思辨

1.以問(wèn)題為引的觀點(diǎn)質(zhì)疑。問(wèn)題是思維的基礎(chǔ)源動(dòng)力，亦是思辨活動(dòng)的起始。因此，在深度思辨話(huà)題上，以深度閱讀為原則，教師當(dāng)首先打破傳統(tǒng)的“教材權(quán)威觀”與“作者權(quán)威觀”“語(yǔ)言重點(diǎn)觀”，即突破單純語(yǔ)言教學(xué)的局限，著眼對(duì)文本語(yǔ)境內(nèi)文本敘述思路、思想觀點(diǎn)等的分析，亦不認(rèn)為此思路、思想觀點(diǎn)等皆是牢而不可破、百分之百正確的，從而提出質(zhì)疑、喚醒學(xué)生的主動(dòng)思維，而使其英語(yǔ)學(xué)習(xí)不皆是被動(dòng)的、枯燥的語(yǔ)言接收。

例如，在《The age of time》這一單元《Escape from time》一文的教學(xué)中，文中提到“Is it any wonder that many of us choose vacations that stretch uninterrupted from sunrise to sunset，choose to re-enter the natural cycle...？”這是一個(gè)結(jié)論型的語(yǔ)句，在這里，教師通常只會(huì)引導(dǎo)學(xué)生注意其中“Is it any wonder that...”的語(yǔ)法句型，而忽略在深度解讀文本、理解文意基點(diǎn)下對(duì)于此結(jié)論由來(lái)的提問(wèn)，從而忽略思辨，導(dǎo)致學(xué)生思維的被動(dòng)與學(xué)習(xí)的無(wú)趣。與此相反的，在文本初讀之后，筆者便提出“Why do many of us choose vacations that stretch uninterrupted from sunrise to sunset...？”以使原本消沉在枯燥語(yǔ)言語(yǔ)法學(xué)習(xí)中的同學(xué)們振奮起思維，沿此結(jié)論處一路回溯進(jìn)行梳理辨析，此思維運(yùn)動(dòng)的過(guò)程則亦是其重復(fù)回讀文本的過(guò)程，是其在閱讀中、思考中促動(dòng)英語(yǔ)意義感知與語(yǔ)感提升的過(guò)程。與此類(lèi)似的，還有對(duì)諸如“文本提到的兩個(gè)‘時(shí)間框架分別是什么？”“文章主張‘自然的節(jié)奏，對(duì)‘人工計(jì)時(shí)持否定態(tài)度，你對(duì)于這兩者的態(tài)度是什么樣的？”等的肯定分析型、選擇質(zhì)疑型問(wèn)題的提出。此皆最大程度上調(diào)動(dòng)了同學(xué)們的主動(dòng)思維，為之后的更深度思辨活動(dòng)與對(duì)文本的深度解讀奠定了基礎(chǔ)。

2.回歸話(huà)題情境以串聯(lián)問(wèn)題前因后果。繼以問(wèn)題形式呈現(xiàn)對(duì)話(huà)題的質(zhì)疑之后，在深度解讀文本與深度思辨活動(dòng)行進(jìn)指導(dǎo)下，便當(dāng)為將問(wèn)題置于文本特定的主題語(yǔ)境、在文中尋找問(wèn)題的前因后果與答案的過(guò)程。這是對(duì)文本的尊重、對(duì)作者的尊重，是思辨性閱讀在提出質(zhì)疑點(diǎn)之后、在發(fā)揮主體思維批判性和獨(dú)立性之前的第二大行為。

例如，在《The age of time》一單元《Escape from time》一文的教學(xué)中，對(duì)于上述所提“Why do many of us choose vacations that stretch uninterrupted from sunrise to sunset...？”“文本提到的兩個(gè)‘時(shí)間框架分別是什么？”的問(wèn)題，我則引領(lǐng)同學(xué)們回歸文本“逃離時(shí)間”的話(huà)題語(yǔ)境，回歸文本中作者對(duì)此話(huà)題所給的敘述思路，去梳理出文本中關(guān)于問(wèn)題所給的前因后果的頭緒。如，對(duì)于第一個(gè)問(wèn)題，從問(wèn)題生發(fā)處——倒數(shù)第三自然段回溯，則可得出這樣的結(jié)果：

（1）人造的時(shí)間安排著我們的生活，把我們搞得團(tuán)團(tuán)轉(zhuǎn)。

（2）人造的時(shí)間源于商家、廠主、成功人士等的經(jīng)濟(jì)利益驅(qū)使，而不符合人作為一種自然生物的天性——自然的節(jié)奏是靈魂的朋友。

（3）大多數(shù)西方國(guó)家的人都無(wú)法避免地成長(zhǎng)在現(xiàn)代社會(huì)由人造的計(jì)時(shí)器、日歷等主宰的環(huán)境中，促使人們對(duì)短暫回歸自然時(shí)光的珍惜。

對(duì)于第二個(gè)問(wèn)題，則從問(wèn)題生發(fā)處——第二自然段出發(fā)去尋找答案。比如，一個(gè)時(shí)間框架為用數(shù)字來(lái)劃分的世界：60分鐘、24小時(shí)、每周7天等;另一個(gè)時(shí)間框架為用季節(jié)來(lái)劃分的世界：藍(lán)莓、樹(shù)莓、黑莓生長(zhǎng)的季節(jié)、龍蝦蛻舊殼長(zhǎng)新殼的時(shí)節(jié)等。

即，此回歸話(huà)題情境、串聯(lián)問(wèn)題前因后果的過(guò)程是對(duì)第一環(huán)節(jié)中所質(zhì)疑觀點(diǎn)依托文本論證、思考、研究的過(guò)程，而將為之后依托學(xué)生主體獨(dú)立批判性思維的進(jìn)一步論證、思考和研究奠定基礎(chǔ)。

3.刪減或補(bǔ)充嘗試以促成深度閱讀。“思辨”活動(dòng)，一方面在對(duì)所給材料的依托，一方面則是以所給材料為線(xiàn)索進(jìn)行的對(duì)主體獨(dú)立性、批判性、拓展性思維的充分發(fā)揮。即在深度閱讀與深度思辨的原則下，繼對(duì)所質(zhì)疑問(wèn)題依托文本的思考和回答之后，便當(dāng)為引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知，對(duì)文本所給問(wèn)題答案進(jìn)行獨(dú)立判斷、刪減或補(bǔ)充的過(guò)程。以使學(xué)生對(duì)于文本的人文性話(huà)題有融合自己思想的深入解讀，且用英語(yǔ)回答的要求亦能夠使學(xué)生的思維思辨的過(guò)程中同步促進(jìn)其語(yǔ)言水平的提升。

例如，在《The age of time》一單元《Escape from time》一文的教學(xué)中，針對(duì)以上第二環(huán)節(jié)中所提的兩個(gè)問(wèn)題，筆者則又引思道：“你贊同文章關(guān)于第一個(gè)問(wèn)題所給出的因素，你認(rèn)為還有什么原因？”“上述第一個(gè)問(wèn)題提到了兩種時(shí)間框架，你更想按照哪種框架生活？你是怎么認(rèn)為這兩種框架的？”這一個(gè)引思問(wèn)題亦是對(duì)在上述第一個(gè)環(huán)節(jié)中所提“文章主張‘自然的節(jié)奏，對(duì)‘人工計(jì)時(shí)持否定態(tài)度，你對(duì)于這兩者的態(tài)度是什么樣的？”問(wèn)題的變式。為使同學(xué)們的思維能夠得到順暢的表達(dá)，筆者則先讓其以漢語(yǔ)回答。如，“我更想按照第一個(gè)自然節(jié)奏的時(shí)間框架生活，因?yàn)槟鞘谷朔潘伞⑹谷说纳罨貧w自然和美好。但是它并不利于社會(huì)進(jìn)步、不利于現(xiàn)代多元社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，不利于人思維的提升和眼界的拓展，這也便是人為時(shí)間框架的優(yōu)勢(shì)。所以，或許這兩種時(shí)間框架相配合，才是對(duì)于人和社會(huì)的發(fā)展而言最好的結(jié)果。”……如此，加之之后的以英語(yǔ)語(yǔ)言進(jìn)行的書(shū)面轉(zhuǎn)換，同學(xué)們對(duì)于文本的深度解讀、其自身的思維和思辨力提升、英語(yǔ)水平提升的目的才算真正達(dá)成。

總之，深度思辨與深度閱讀密不可分，而在深度英語(yǔ)閱讀中的深度思辨則當(dāng)借鑒語(yǔ)文閱讀的經(jīng)驗(yàn)，秉持“在語(yǔ)境中質(zhì)疑、思考和探究”“人文情懷培育與語(yǔ)言教育并重”原則，須按照觀點(diǎn)質(zhì)疑——依托文本分析觀點(diǎn)——獨(dú)立、批判性思維深化觀點(diǎn)的路徑進(jìn)行。

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