校企合作背景下實訓基地的教學模式研究與探討

劉曉婧，陳 杰，杜文意

(江蘇師范大學 商學院，江蘇 徐州 221116)

在我國，承擔著培養高技能、高水平人才責任的不是高等教育，而是職業教育。但是由于用工企業對高技能專業人才的要求越來越高，現有的教育模式已經不能適應當前的人才培養目標，導致現有教學模式與教育目標之間存在著一定的不匹配，而教育體系的建立與完善工作進展相對緩慢，使得學生所學與企業所要求的專業技能存在差距[1]，一旦學生進入企業，還要重新進行專業技能實踐培訓，這就造成了大量的人力、資金和時間的浪費[2]。隨著高新技術產業的發展，與理論知識相比較，技術更新換代的速度越來越快，這就需要高職院校對原有人才培養目標及教學模式做出相應的調整，加強實訓基地建設，增加實踐教學環節，從而保證實施較高水平的實踐技術教學。因此，有必要對現今國內高職院校的實訓基地建設及實訓教學情況進行調查研究，總結其特點和不足，提出相應的對策建議。

一、研究對象與方法

為了更好地分析我國高等職業院校教學實驗實訓基地的建設現狀及實訓教學情況，選取了我國東部地區、中部地區、西部地區和東北地區(東部地區包括北京、天津、河北、上海、江蘇、浙江、福建、山東、廣東、海南；中部地區包括山西、安徽、江西、河南、湖北、湖南；西部地區包括內蒙古、廣西、重慶、四川、貴州、云南、西藏、陜西、甘肅、青海、寧夏和新疆；東北地區包括遼寧、吉林、黑龍江)31個省、市、自治區內的高等職業院校作為課題的研究對象，主要采取的研究方法有：

(一)文獻資料法

通過查閱學者發表的已有文獻資料及相關理論參考，整理了調查問卷的理論依據和指導方法，使本研究關于《我國高等職業院校實驗實訓基地現狀調查》問卷、問題的設置更加合理、有效[3]。

(二)問卷調查法

調查問卷采取隨機發放，定時回收的原則，以電子問卷的形式在QQ群、微信群等發放問卷200份，總計回收問卷181份，回收率90.5%。其中未完成問卷4份，占回收問卷的2.2%；把未完成的4份剔除，有效問卷177份，有效回收率88.5%。

(三)數理統計法

對回收上來的調查問卷進行分類，并對數據進行相應的統計分析。

二、高職院校實訓教學的現狀分析

(一)實訓課程占比較小，忽視實踐教學的重要性

由圖1的數據可知，高職院校的實訓課在總課時中比重為10%以下的大概有37所，比重在10%—30%之間的大概有20所，比重在30%—50%之間的大概有85所，比重在50%—80%之間的大概有35所，比重在80%以上的暫無。通過數據可以直觀地了解國內實訓教學的具體情況。

部分院校在進行專業實訓課程的設置時，往往忽視了課程的整體性和系統性，比如過于重視理論學習的過程，而忽視了實踐經驗的累積和實踐能力的培養。由此，也就導致了學生對于專業知識的掌握只是一知半解，對于各知識點間的聯系以及某一學科的框架結構無法形成全面而詳盡的認識[4]?，F有的教學模式僅僅依靠教師講解書本上的知識，學生通過教師的講解被動地去接受知識，而不能親身去實踐，在一定程度上固化了學生的思維，導致學生形成了思維定式。在遇到問題和接受新的知識時，學生會主動放棄自己的思想活動，選擇順從教師的思維方式。職業教育應該注重的是實踐能力與創新性思維，對于理論知識的定義應該是通向實踐的階梯，將理論知識作為一個基礎，通過對基礎知識的掌握和學習，學生能夠清楚了解事物的特性，在經過系統的實踐教學，學生能夠在很短的時間內掌握專業化知識，提高專業化技能。

(二)實訓教材編寫企業參與度較低，缺乏與社會實踐的溝通

由圖2的數據可知，有39%的高職院校將實訓教材交由本校教師編寫，28%的高職院校選擇外購實訓教材，17%的高職院校選擇與企業合編教材，13%的高職院校的實訓教材是由企業編寫的，3%的高職院校并沒有實訓教材。企業的實踐教學參與度不足30%，這就使得高職院校與企業之間缺乏社會實踐的交流溝通。多數的高職院校選擇讓在校教師來編寫實訓教材，一方面學校對于實訓教學更具有主導權，能夠根據學校的人才培養方案編寫符合當前職業教育教學目標的實訓教材。另一方面，高職院校的師資力量并不均衡，各院校對于教師的考核標準不同，在這種背景下，實訓教材的編寫狀況也大相徑庭，這就造成實訓教材的深度是否利于學生對于知識掌握的問題。相對于教師編寫實訓教材而言，有部分高職院校選擇外購實訓教材，讓學生產生對學習的欲望，有利于學生對專業知識的掌握，還有部分的高職院校選擇與企業合編實訓教材或者全由企業編寫，校企合編更適合學生對知識的掌握，學校的教材偏向于理論性，而企業編寫的教材更富有實踐性，任何一方編寫教材都會使得教育從一個極端走向另一個極端。校企合作反而是最好的一個選擇，這是因為一方面有高職院校教師的參與，可以準確把握課程的理論知識體系；另一方面，企業技師的參與，增強了理論知識應用的實踐操作性。

(三)實訓專任教師缺口較大

通過更深入的調查之后，我們發現高職院校實訓的專任教師缺口較大，現承擔實訓教學任務的教師也是由不同的人員構成的。有130所高職院校的實訓教師是由專業教師擔任，有60所高職院校的實訓教師是由企業的工作人員構成，有80所高職院校的實訓教師是由校企合作的雙方代表擔任，有25所高職院校的實訓教師是由企業通過外聘的方式進行招募。多數高職院校的實訓教師是由校企雙方合作的共同師資擔任，一方面杜絕了某方單獨主導的情況，防止背離教育的初始目的，另一方面，雙方共同制定教學大綱更有利于學生的發展，雙方都可以參與到對學生的教學工作中，對教育體制的改革起到了推進的作用。在校企合作項目中，企業往往以追求利潤為目的，而高校的校企合作負責人也主要為了應對檢查和完成任務而使合作流于形式，忽視合作教學質量和效果[5]。

(四)實訓考核方式多樣，缺乏實踐過程的監控

通過圖4數據的分析，我們可以得知有110所高職院校在實訓過程中是以實訓成績+平時成績來考核學生，有70所高職院校在實訓過程中是以理論測驗+實訓成績+平時成績的考核方法來對學生進行成績評定，有55所高職院校在實訓教學過程中采用提交(展示)作品的方式來考核學生，有5所高職院校在實訓教學過程中是將平時成績作為學生考核的標準[6]。

多數高職院校根據學生的平時表現和實操的水平來評定其成績，這種雙重的考核從根本上提高了學生整體的素質水平。還有部分高職院校的考核方式是提交作品，一方面以小組提交作品促進了成員之間的協作能力，另一方面小組作品是否有一些水分值得思考，如小組成員是否有一些不作為的學生依舊享受小組的作品成果。還有少數的高職院校以平時表現來評定成績，這一數據說明，有極少數高職院校忽視了學生的實操能力，這種成績評定的方式并不符合職業教育的人才培養方案上的規定和要求。要保證實踐教學效果，保證學生畢業之后能夠迅速適應崗位要求，校企雙方應定期互相反饋信息，企業要反饋行業的最新動態以及對人才職業能力的新需求。另外，還要落實在企業實踐的學生表現反饋，學校根據信息及時發現問題，調整教學方向[7]。

三、實訓教學模式的轉變策略

目前高職院校應摒棄傳統的教學模式，隨著科技革新速度的加快，傳統教學模式已遠遠達不到預期的教學效果。高職院校應主動尋求改變目前教育教學制度的方法與途徑，通過對教學模式的調整[8]，建立系統的組織架構，借助校企合作的優勢，推動產教融合的快速發展，拓展學生專業的知識面，大幅度提高學生的實踐能力與創新水平，加深學生對于專業知識的理解與掌握，向企業輸送更多高素質的技能型人才。具體采用以下三個方面措施：

(一)推廣工廠制教學模式

為解除實訓教學方面所面臨的困境，我們通過借鑒西方國家的教學模式，根據國內的實訓現狀，推廣一套符合國情的職業教育實訓模式。澳大利亞是世界上職業教育最發達的國家之一，他們重視把理論和實踐相結合，鼓勵學生實際操作，將學習的理論知識運用到實踐中去，證明了檢驗是唯一的真理。1985年，澳大利亞經濟的變化引發勞務市場危機，導致澳洲大量的青年面臨著就業難、難就業的問題。為了解決青年失業問題，政府把“國家受訓生制”納入到澳大利亞法定的職業培訓體系中，提出了“新學徒計劃”的模式，進而解除了澳洲經濟與勞務市場的危機。1998年1月，澳大利亞政府正式開始實行“新學徒計劃”的職業教育模式。而德國的“雙元制”是讓參培人員必須經歷兩個場所的培訓的職業教育模式[9]，第一個場所是職業學校，主要完成與職業有關的專業知識學習；第二個場所是校外場所，如企業或者公共事業單位等，主要完成職業技能方面的專業培訓，進而讓學員感受到實際工作與理論知識的有效銜接。結合以上兩個例子，發現外國在學生教育上特別注重實訓操作。通過對國外教學模式的分析，任何教學模式都以實踐為主，針對數據的反饋，我們嘗試提出建立“工廠制”的教學模式。將學生的實訓教學與理論實踐安排在實訓基地，如工廠或車間等，按照企業的規章制度和作息時間安排來嚴格要求學生。實訓的師資團隊由企業的優秀員工和院校優秀教師組成，以最好的教育資源為學生服務。對知識掌握較慢的同學，實訓教師采取“1對1”教學，進行單獨輔導。課后，教師應及時與每位同學進行深入交流、溝通。掌握學生的生活動態和學習情況，出現問題及時向企業和學校匯報。

(二)構建“1+N”教學模式

通過對國內多所高職院校的實訓教學狀況進行分析，針對實訓教學過程中存在的主要矛盾，建立一套符合國內職業教育發展的教學新模式來代替傳統“灌輸式教學”。順應國家對于職業教育的發展規劃，提升綜合國力與國家的核心競爭力。針對目前存在的問題，采用“1+N”的教學模式，以一年的專業理論知識作為核心，其他幾年相應地進行分層、分階段的教學，并在改革職業教育政策的推行下，對學生進行因材施教。所謂“1+1”，代表學生在接受一年理論知識學習之后，對校企合作的企業有想法，想盡快去企業進行工作，更快融入到社會的生產活動中。針對這樣的學生，在學習理論知識之后，去企業實習一年，實習期限過后，學生可以根據人才培養方案向企業申請轉正，享受正式員工的待遇。在實習期間，學生享受學校補助和企業低薪待遇，以解決自己生活費用問題，企業也應根據校企合作制定的教學大綱，保障學生的生命財產安全?！?+1+1”是指學生在第1個1年接受基礎的理論知識教育之后，想進入企業的管理層，企業可以對這一類學生進行1年又1年的封閉式特殊化管理，企業為其提供更優質的教學資源，對學生進行單獨的培養。學生在此期間以年為單位進行中期考核和終期考核。第2個1年末，對參與學生進行中期考核，中期考核合格的學生進入下一年繼續進行培養；中期考核不合格的學生，返回職業院校進行高職第三年的專業學習和實習及找工作。第3個1年末企業根據自己制定的考核方案對學員進行終期考核，考核成績合格的學員直接納入到企業的正式員工進行管理；終期考核不合格的學生，補發一年的實習工資，相當于第3個1年學生在此企業進行了實習，登記他們的實習報告，給出實習期間的表現和實習成績認定?！?+2”的分層教學模式是指，學生可以按照正常教學大綱的規定，理論知識與實踐課程相結合，順利完成在校的專業技能的學習，完成實習教學工作，畢業之后進入企業從事本專業的工作，或者在校期間專攻專業理論，繼續深造。

(三)構建“雙線融合”的教學模式

目前的教學模式形式過于單一，學生參與度較低，課堂教學由專業教師進行主導。鑒于學生人數較多，專業教師無法清楚了解每位學生的學習情況。針對這一現狀，我們采取“雙線融合”的教學模式，即學生線下操作+線上模擬仿真操作的實踐教學模式，并借助于計算機、APP平臺進行在線考核。實現數據通過互聯網、局域網技術可以被采集；云計算+大數據可以實現個人、小組的專業教學綜合評價。在“尊重勞動、崇技尚能”的實訓學習氛圍中，學生既實現了理實合一，也做到了知行合一，即研究事實，對比事實，積聚事實。利用人工智能+大數據幫助學生注重實踐、氛圍、交流、培養、激勵各個環節的創新性日常養成，促進學生綜合發展與持續性成長[10]。一方面，調動學生積極性，方便學生快速掌握專業知識。另一方面，教師可以將課堂教學的重心由課堂灌輸式教學逐步向課堂答疑進行轉移，幫助學生解決疑惑。通過軟件終端系統，對每名同學的操作狀況進行實時監督，掌握學生的薄弱環節，對學生進行針對性的指導和教學。

四、結束語

通過對以上問題的探究，利用校企合作共建實訓基地，一方面培養學生的實踐能力，提升學生的創新思維[11]。另一方面，改變傳統的教學模式，提升教學水平，打造高質量的課堂教學。在產教融合、校企合作的框架下，學校與企業應共同制定人才培養方案，參與到職業教育體制改革中，加快職業教育體系的建設和完善，推動高職院校的發展，為國家培育更高水平的應用技術型人才，進一步加快學生走向社會化的進程。