基于差異教學(xué)課堂策略的實(shí)踐研究

孫芳　張秀麗

摘要：差異教學(xué)課堂策略是促進(jìn)不同類型學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的有效策略，針對(duì)前期研究的差異教學(xué)課堂策略進(jìn)行精細(xì)、全面深入的研究，實(shí)施因?qū)W定教的實(shí)踐探索，構(gòu)建了有效溝通和有效追問(wèn)兩個(gè)方面的課堂策略體系。這些有效策略在實(shí)踐中的運(yùn)用，優(yōu)化了課堂教學(xué)，提升了教師專業(yè)素養(yǎng)，推動(dòng)了高效課堂的深入發(fā)展。

關(guān)鍵詞：差異教學(xué);課堂策略;因?qū)W定教

教學(xué)策略是實(shí)現(xiàn)高效課堂，使課堂教學(xué)效果趨于最佳的有效教學(xué)措施。而差異教學(xué)策略的建構(gòu)與實(shí)施，是著眼于不同類型學(xué)生的個(gè)性發(fā)展和學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展，施以不同教學(xué)方式，引領(lǐng)和促進(jìn)不同“類”的學(xué)生情緒飽滿地量力而學(xué)的有效策略。因此，我們始終堅(jiān)持“尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要”的理念，積極開(kāi)展差異教學(xué)策略的實(shí)踐與探索，這些策略的建構(gòu)與實(shí)施，促進(jìn)了課堂教學(xué)的因?qū)W定教，實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的高效。[1]

一、有效引導(dǎo)策略的基石——有效溝通

新課程理論指出：“教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者和組織者”。在差異課堂教學(xué)中，我們關(guān)注教師課堂上“導(dǎo)”的針對(duì)性、準(zhǔn)確性、時(shí)效性，通過(guò)有效引導(dǎo)來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的高效。然而，在教學(xué)實(shí)踐中不難發(fā)現(xiàn)，有的教師講得“口干舌燥”，學(xué)生卻“油煙難進(jìn)”，不難看出，教師在與學(xué)生思維對(duì)話過(guò)程中，忽視了學(xué)生思維反應(yīng)和情感狀態(tài)，導(dǎo)致尷尬局面。因此，我們加強(qiáng)教師課堂引導(dǎo)的實(shí)踐探索，因此在疑難困惑處和反饋意外處進(jìn)行師生間的有效溝通，促進(jìn)了課堂教學(xué)的效率。[2]

在疑難困惑處溝通。在探究學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生總會(huì)遇到一些疑難困惑，使探究活動(dòng)難以向前推進(jìn)。這時(shí)，教師在有效引導(dǎo)前先進(jìn)行有效溝通，就顯得尤為重要，特別是對(duì)C類學(xué)生，疑難問(wèn)題的存在，無(wú)非是審題出現(xiàn)偏差、選項(xiàng)信息混淆、時(shí)序概念不清、事件張冠李戴等。溝通時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生理清概念、理順?biāo)悸罚莆辗椒ā?/p>

如，教學(xué)“3的倍數(shù)的特征”時(shí)，在引導(dǎo)學(xué)生驗(yàn)證結(jié)論前，先與學(xué)生溝通，了解到：學(xué)生在掌握2、5的倍數(shù)特征時(shí)，明確了答案只與一個(gè)數(shù)個(gè)位上的數(shù)有關(guān)，這種舊知識(shí)的思維定勢(shì)，使學(xué)生在判斷3的倍數(shù)特征時(shí)首先想到的判斷依據(jù)是個(gè)位上的數(shù)，即個(gè)位上是0、3、6、9的數(shù)是3的倍數(shù)。經(jīng)溝通C類學(xué)生都有這樣的想法，A類學(xué)生則認(rèn)為這種想法是錯(cuò)誤的，接著周新欣（A類）的孩子舉例：12是3的倍數(shù)，但它的各位上就不是0、3、6、9。接著，又有幾個(gè)孩子舉例239、413和75，分小組筆算發(fā)現(xiàn)前面得出的結(jié)論是錯(cuò)誤的。這時(shí)，教師適時(shí)有效引導(dǎo)：那么什么樣的數(shù)才是3的倍數(shù)？它又有什么樣的特征呢？在一連串的疑惑中，讓學(xué)生分層深入思考討論。

在有效的溝通中，學(xué)生能自主地進(jìn)行深入思考，提出觀點(diǎn)，各類型的學(xué)生互相質(zhì)疑解惑，最后得出結(jié)論，從而培養(yǎng)了他們的數(shù)學(xué)推理能力，使課堂學(xué)習(xí)得到高效。

在反饋意外處溝通。由于學(xué)生的生理特點(diǎn)、心理素質(zhì)、情感特征、認(rèn)識(shí)水平等諸方面的差異，導(dǎo)致思維存在多樣性和差異性，使他們對(duì)課堂教學(xué)的反饋各不相同，出現(xiàn)一些在預(yù)設(shè)之外的教學(xué)意外。這就要求教師發(fā)揮教育機(jī)智，因勢(shì)利導(dǎo)，巧妙利用意外生成的有效資源，來(lái)多角度激起學(xué)生的思維碰撞，引起共鳴，而有效溝通則成為正確處理這些意外反饋的有效途徑。

如，《冬陽(yáng)童年駱駝隊(duì)》最后一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是回顧《城南舊事》，分享精彩章節(jié)。學(xué)生們按照預(yù)設(shè)一一介紹了自己印象深刻的情節(jié)，喜歡的人物，也有的同學(xué)還加上了自己的一些閱讀感悟。當(dāng)李雅琳（B類）分享《我們看海去》時(shí)，感悟到小偷是壞人，我們不能干壞事，而孟令博（A類）馬上起來(lái)反駁：“我覺(jué)得小偷不是壞人，他得供弟弟讀書(shū)，沒(méi)有辦法才偷東西。”兩個(gè)不同觀點(diǎn)引起了大家的興趣，于是我急忙抓住這一意外反饋，因勢(shì)利導(dǎo)：“你同意誰(shuí)的觀點(diǎn)？說(shuō)說(shuō)理由。”直接把一個(gè)分享環(huán)節(jié)變成思維碰撞的討論會(huì)，最后孩子總結(jié)出：人性要從不同的角度評(píng)析，在不同的情況下，同樣一件事的結(jié)果是不一樣的。這一意外反饋的生成資源，對(duì)于促進(jìn)學(xué)生深度思維，學(xué)會(huì)客觀評(píng)價(jià)人物和事件起到至關(guān)重要的作用。晚上的作業(yè)也改成評(píng)價(jià)“小偷”，最后，C類的孩子也寫(xiě)出了有理有據(jù)的分析。

二、有效提問(wèn)策略的延伸——有效追問(wèn)

有效追問(wèn)策略是當(dāng)今課堂教學(xué)中普遍運(yùn)用的一種方式，它是針對(duì)某一內(nèi)容或某一問(wèn)題，為了使學(xué)生弄懂弄通，在已提出問(wèn)題、學(xué)生也有了一定的理解之后，又再次補(bǔ)充或深化的“二度提問(wèn)”“三度提問(wèn)”……在窮追不舍中，再度激活學(xué)生的思維因子，涵養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性品質(zhì)，直到學(xué)生能夠理解透徹甚至出新出彩的解決問(wèn)題。因此，我們?cè)陂_(kāi)展有效提問(wèn)是實(shí)踐中深化有效追問(wèn)的研究，讓教師嘗試追問(wèn)的方法，追問(wèn)的技巧，提高追問(wèn)的效果。我們圍繞欠缺深度處、產(chǎn)生爭(zhēng)議處、易混淆處進(jìn)行有效追問(wèn)的研究。[3]

在欠缺深度處追問(wèn)。學(xué)生在思考、討論中，思維遇到障礙和矛盾，不能進(jìn)一步地進(jìn)行深層次的思考時(shí)，教師要及時(shí)地提問(wèn)，搭設(shè)思維跳板，幫助學(xué)生開(kāi)拓思路，突破難點(diǎn)，并在更高層次上繼續(xù)思考。

如，學(xué)習(xí)《地震中的父與子》一文，在理解“他挖了8小時(shí)，12小時(shí)，24小時(shí)，36小時(shí)，沒(méi)人再來(lái)阻擋他。”的時(shí)間描寫(xiě)時(shí)，學(xué)生只能體會(huì)出表現(xiàn)時(shí)間過(guò)得緩慢，對(duì)于深層次的體會(huì)，如“危險(xiǎn)，希望，急切，堅(jiān)定”等理解不了。此時(shí)提示學(xué)生“消防隊(duì)長(zhǎng)和警察阻擋他的原因是什么？那些孩子父母為什么絕望地離開(kāi)了？”這樣一來(lái)，學(xué)生就能明白挖掘過(guò)程中的危險(xiǎn)，孩子生存的渺茫希望，理解父親的堅(jiān)定，對(duì)孩子言出必行的諾言，從而引發(fā)學(xué)生對(duì)時(shí)間詞語(yǔ)包含的深義有所領(lǐng)悟，思想升華到一個(gè)更高的層次。

在產(chǎn)生爭(zhēng)議處追問(wèn)。不同類型的學(xué)生對(duì)同一問(wèn)題會(huì)有不同的想法和理解，這些想法往往是學(xué)生獨(dú)立思考后靈感的萌發(fā)、大膽的創(chuàng)意，也是張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性、深化學(xué)生思維的最佳契機(jī)。教師就要善于抓住學(xué)生的生成性資源，及時(shí)追問(wèn)，進(jìn)行思維碰撞，以達(dá)到課堂信息的最大化、學(xué)生建構(gòu)的自主化。

如，在“分?jǐn)?shù)的意義”的練習(xí)中，要求用分?jǐn)?shù)表示圖中的陰影部分，學(xué)生出現(xiàn)了三種答案：8/8、8/8和2。答案不確定，我問(wèn)學(xué)生“你是怎么想的？”

生1：我認(rèn)為把兩個(gè)圓看作單位“1”，平均分成8分，表示這樣的8份，用表示8/8;

生2：我認(rèn)為把一個(gè)圓看作單位“1”，平均分成4份，表示這樣的8份，用表示8/4。

生3：我認(rèn)為這就是兩個(gè)單位“1”，應(yīng)該用2表示。

……其他同學(xué)紛紛質(zhì)疑——不贊同，眾說(shuō)紛紜。

我適時(shí)提示：到底單位“1”是什么呢？前面的練習(xí)中有這樣的一道題，涂一涂，表示出3/4。你比較這兩幅圖，想想第一幅圖的單位“1”是什么？

就這樣在不斷的追問(wèn)中，對(duì)分?jǐn)?shù)的意義深刻挖掘，辨別答案的對(duì)錯(cuò)，明白對(duì)或錯(cuò)的成因，找出問(wèn)題的癥結(jié)，從而有利于從本質(zhì)上理解分?jǐn)?shù)的意義，解決數(shù)學(xué)問(wèn)題。

在易混淆處追問(wèn)。對(duì)比分析是區(qū)分易混淆知識(shí)最有效的方法，此處恰當(dāng)?shù)淖穯?wèn)，對(duì)于學(xué)生辨清理解知識(shí)，建立知識(shí)系統(tǒng)起到了決定性的作用。“有比較才有鑒別，有鑒別才有提高”。

如，英語(yǔ)教學(xué)中：

T：Do you often take pictures at the weekends？

S：Yes， I do./No， I dont.（第一次提問(wèn)）

T：Does Jenny often take pictures at the weekends？

S：Yes， she does./No， she doesnt.（第二次提問(wèn)）

如果學(xué)生做了否定回答老師繼續(xù)追問(wèn)

T：What do you do at the weekend？ （第三次提問(wèn)）

S：I often go to the cinema.

T： What does Jenny do at the weekend？ （第四次提問(wèn)）

S： She often goes shopping.

教師在提問(wèn)時(shí)有意識(shí)地加重“do”和“does” 聲調(diào)，以便引起學(xué)生的注意，學(xué)生很輕松的在第一，第二，第三人稱的辨別中掌握了語(yǔ)法知識(shí)。

總之，差異教學(xué)有效策略的建構(gòu)與實(shí)施，改變了課堂的學(xué)習(xí)氛圍，不同類的學(xué)生動(dòng)了起來(lái)，活了起來(lái);促進(jìn)了不同類型學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)行為的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的整體發(fā)展，實(shí)現(xiàn)了不同學(xué)科課堂教學(xué)高效。

參考文獻(xiàn)

[1]《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》教育部2001.6

[2]《和諧高效思維對(duì)話新課堂教學(xué)的理論研究》管錫基，京.教育科學(xué)出版社.2009.6

[3]《差異教學(xué)策略》華國(guó)棟，北京師范大學(xué)出版社，2009.10