基于TBL的翻轉課堂教學模式在腎臟內科護理教學中的應用研究

車瑩，陳飛飛

（1.山西醫科大學汾陽學院 護理學系，山西 汾陽 032200；2.山西省汾陽市人民醫院，山西 汾陽 032200）

0 引言

內科護理學是一門奠基性的臨床專業課程，它是臨床各種護理學的基礎，所研究的內容在臨床護理學的理論與實踐中具有普遍意義。為適應當代社會的需求，培養具有扎實醫學理論基礎與較強實踐能力的高素質護理人才已成為當代醫學教育的當務之急。由于內科護理學涉及的范圍廣，知識面多，學生的學習壓力大，且此年齡段的孩子對網絡的依賴強，如何能充分利用互聯網這種有利環境，培養學生的自主學習能力，增強學習興趣成為了當前教師“互聯網+”時代的要求。翻轉課堂的教學模式學生參與度高，有利于培養學生自主學習能力，提高學習效率[1]，成為了我國近期教學改革的重點。

以團隊為基礎的學習（team-based learning，TBL）是由美國Oklahama大學的Michaelsed教授基于“以問題為基礎的學習（problem-based learning，PBL）”教學模式的基礎上提出的以團隊為核心的全新教學模式[2]。這種教學模式學生由填鴨式的被動學習轉變為自主學習，提高了他們獨立分析解決臨床實際問題的能力，同時也有利于醫學生團隊精神的培養。近年來，TBL教學模式在醫學基礎學科和臨床內科學中廣泛應用，并且得到廣大師生的認可[3-4]。所以本研究將翻轉課堂及TBL教學模式有效結合起來，運用于內科護理學部分章節的教學中，以期取得較好的學習效果，為今后內科護理學的教學提供借鑒。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取我校2017級四年制護理學專業本科生100人為研究對象，授課時間為2019年后半學期，研究按隨機原則分為實驗組和對照組，每組50名。對照組有男生9例，女生41例，年齡19-23歲，平均（21.11±0.72）歲，本科入學后最近1年的平均成績為（77.82±3.10）分；實驗組有男生10例，女生40例，年齡18-23歲，平均（21.30±0.65）歲，本科入學后最近1年的平均成績為（78.13±2.16）分。兩組學生的年齡、性別比、實驗前平時成績方面比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。兩組學生根據教學大綱分配學時數均為10學時，由同一位教師授課，所選教材為人民衛生出版社《內科護理學》第六版。授課結束后，兩組學生同一份試卷及同一份護理病例分析進行考核。同時對實驗組學生進行相關的問卷調查。

1.2 研究方法

對照組采用傳統的大課講授教學法，即以“教師為主體”的大班教學模式。由同一教師采用“復習上次內容--案例導入--新課講授--強調重難點--布置作業”的教學模式。

實驗組采用基于TBL的翻轉課堂模式，具體操作方式如下：

（1）學生分組：將實驗組50名學生再分為10個小組，每組5名成員。組員構成根據以往的學習成績將優、良、差的學生平均分到每個小組中，并適當注意男女搭配等。各組選出一名學習態度積極的同學擔任小組長，負責組織和協調組內的學習安排。

（2）課前教學準備：教師于課前一周根據教學大綱制定教學計劃和學習任務，在網絡平臺上發布學習資源、制作相應的PPT、輔助教學視頻、動畫等。要求學生自行下載學習相關的內容，并要求學生以小組為單位，組員之間可以進行討論、交流、資源共享，小組長組織本組成員共同學習。并且將學習過程中本節課難以理解的問題通過微信或網絡平臺進行留言，鼓勵學生互評互學互助，另外，教師在課前可以直觀的了解到學生對基礎知識的掌握情況，以備在課堂上進行統一的講評和答疑。

（3）課堂設置：①個人測試：在課前先利用10分鐘時間進行個人測試，利用網絡教學平臺統一發放和回收試題。測試采用閉卷方式，學生獨立完成與課程相關的10個單選題，考核內容大多為指定的預習內容，難度較小。②小組測試：在個人測試結束后進行小組護理病歷討論和分析，現場給予病歷，測試過程中不允許查閱教材或參考書籍，但可允許同組成員間相互討論，并且需經過小組成員一致同意后得出統一的答案。隨機抽取2名不同組的同學進行匯報，最后教師進行點評總結。③組間應用性練習：通過前兩個階段的學習，學生對基本的知識已經掌握，最后提出一個較為復雜的問題，并且將當前熱門的醫患問題或涉及到的倫理現實問題涵蓋其中，學生以小組為單位舉手示意。小組間各抒己見，各成員可以提出不同的論據，必要時展開組間辯論。最后由教師公布參考答案，如與學生持不同意見，可以進行申辯討論，詳細解釋原因，師生間共同學習。④教師講評：教師最后進行歸納總結，并根據前面網絡平臺上統計出的學生得分率低、易錯的試題與學生的共性問題進行重點分析和講解，使學生很快得到相關知識的正確反饋，及時答疑解惑，加深對知識的理解和掌握。

（4）課后線上答疑：課后，學生仍可將學習中遇到的問題通過網絡平臺進行交流，鼓勵學生之間加強互動，互相解答問題，教師也可以線上進行答疑，進一步查缺補漏，同時方便教師了解TBL教學模式的效果。

1.3 教學效果評價

采取理論考核和問卷調查兩種方式了解學生的學習效果。

（1）理論考核：本章10學時結束后，兩組學生規定同一時間及地點發放試卷進行章節考試，考試題型分別為A1/A2/A3/A4型共30題，以及完成一份腎內科常見病的護理病歷分析，占20分，分析兩組學生考試成績，了解基于TBL的翻轉課堂教學模式的可行性。

（2）問卷調查：采用自制問卷調查表了解學生對基于TBL翻轉課堂的教學效果。問卷內容包括：對該教學法的認可度、教學內容的理解與掌握、學生的自學能力、調動學生的興趣、獨立分析解決問題的能力、團隊合作能力、批判性思維能力、語言表達溝通能力、提高臨床護理思維能力等10個方面。問卷評分標準有“認同”、“否認”、“不清楚”3個等級，并且請學生寫出對基于TBL的翻轉課堂教學的意見和建議。問卷以不記名形式填寫后當場收回。

1.4 統計學處理

采用SPSS 20.0統計軟件建立數據庫并進行統計分析，計量資料采用表示，組間相比采用t檢驗，兩組計數資料對比用率（%）的形式表示，比較采用χ2檢驗，以P＜0.05或P＜0.01表示差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生理論考核成績和護理病歷分析成績比較

實驗組學生理論考核成績和護理病歷分析成績明顯高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05），見表1。

表1 實驗組與對照組理論考核成績和護理病歷分析成績比較（）

表1 實驗組與對照組理論考核成績和護理病歷分析成績比較（）

2.2 實驗組學生教學反饋問卷調查結果

發放問卷50份，回收有效問卷50份，回收率100%。大部分學生認為基于TBL的翻轉課堂教學模式學生樂于接受，增加了課堂教學的趣味性，提高了學生參與課堂的積極性，另外增強了學生與老師的互動，提高了學生的自學能力和獨立解決臨床實際問題的能力，加強團隊合作能力及溝通交流能力。此外學生也提出：①學生耗時太多，學習負擔較重。②課堂討論時間相對較少，有些學生不能積極參與其中。③教師在課堂上要加強與學生的互動，應及時詳細的點評。④線上答疑應多開展，增強生生互動、師生互動的同時，加強了一些重難點的學習，見表2。

表2 學生對基于TBL的翻轉課堂教學效果評價[n（%）]

3 討論

2018年教育部發布的《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》中明確指出[5]：推動課堂教學革命，積極推廣混合式教學、翻轉課堂、構建線上線下相結合的教學模式，積極引導學生主動學習。推進現代化信息技術與教學改革結合，形成“互聯網+高等教育新形態”，提高教學質量。TBL教學模式以團隊協作和討論學習為基礎，利用組間討論和組內討論等方式，能夠有效滿足于大班教學的開展[6]。翻轉課堂是利用現代互聯網信息化技術，對傳統的教學模式進行翻轉，形成以“學生為中心”的創新教育方式。本研究結合二者的優勢，課前我們將教學內容、教學資源、PPT、視頻等發布于網絡平臺供學生自主下載學習。課堂上我們采用TBL的教學模式進行以團隊為基礎的小組討論學習，并根據前期網絡平臺上學生的反饋進行知識內化。同時TBL教學模式因課時所限，教師在課堂教授內容相對較少，可能造成學生對一些難理解的知識理解不夠，而我們在課程前后在網絡平臺線上線下答疑正好能彌補這一不足，查缺補漏，進一步保證學生學習效果。

3.1 基于TBL的翻轉課堂教學模式在醫學教學中的優勢

TBL教學模式通過團隊協作為基礎，將教師講授與學生討論相結合，激發了學生自主探索知識的興趣，并且通過大量的組內、組間討論提高了學生分析解決問題的能力，增強了團隊合作精神和人際交往溝通的能力。翻轉課堂的模式使學生與教師在教學中的主體關系發生轉換，學生課前自主學習知識，教師通過探討、引導、強調及總結等方法在課堂中解決學生的困惑，使知識點得到強化。我國多項研究結果表明在高等教育醫學領域基于TBL的翻轉課堂教學模式的優越性。楊曉燕等[7]將翻轉課堂結合TBL的教學模式運用于醫學生物學中，研究結果發現：實驗組學生的綜合測試成績明顯高于傳統教學組，另外，絕大多數學生認為這種教學模式可以提高他們的團隊合作和自主思考能力。葉藝蘭[8]在兒科護理學中將TBL與翻轉課堂結合，發現學生的自主學習能力提高，在考核中實驗組成績明顯優于傳統教學組。錢紅等[9]人在診斷學中運用基于TBL的探究式翻轉課堂教學模式發現，該種教學模式提高了學生學習的積極性和學生的綜合能力。本研究的結果也證實了該模式在內科護理學中的效果良好，今后在教學中可以借鑒。

3.2 學生對基于TBL的翻轉課堂教學模式的接受程度較高

問卷調查顯示基于TBL的翻轉課堂教學模式受到了大多數學生的歡迎。TBL教學模式增強了師生間的互動，使課堂氛圍活躍，通過課堂討論、小組辯論等，加深了學生理論知識的掌握，增強了學生語言表達能力，同時提高了學生的主動性。大多數組員能參與其中，真正體現了以學生為中心，參與式學習。在課堂中通過多次討論，陳述自己的觀點，提高了學生自主解決臨床實際問題的能力，學生在其中能實際體會到自己的進步，學習中充滿成就感，獲益良多。高潔等[10]通過問卷調查也發現：在病理生理教學中采用基于TBL的翻轉課堂教學模式學生的滿意度高，更能加強學生與教師間的交流互動，同時有利于學生更好地掌握知識。

3.3 基于TBL的翻轉課堂教學模式在教學中存在的問題

目前我們僅在內科護理學腎臟病護理中開展了基于TBL的翻轉課堂教學，在實踐過程中發現了存在的問題：①有學生反應學習過程耗時多，負擔重，對學生的基本素質要求較高。同時，課時較少，教師的講授相對較少，基礎差的學生對一些難理解的知識掌握深度不夠。在今后的開展中我們需要酌情考慮是否可以減少TBL教學時數，尋找更合適更優的教學方案，不斷優化教學模式，提高教學質量。②在本次的研究中，TBL教學過程未納入形成性評價，個別學生的主動學習能力差，參與意識弱，在討論的過程中未發揮主觀能動性。在今后的教學中，我們應加以考慮，將形成性評價納入考核范圍。

綜上所述，基于TBL的翻轉課堂教學模式有助于提高學生的理論理解能力，可以培養學生自主學習能力，提高團隊協作精神，增強學生處理醫學實際問題的能力，對今后的臨床護理工作有較大的幫助，值得逐步推廣應用。同時，我們也應該逐步完善該模式中存在的問題和不足，探索更有效的教學方法，提高教學質量。