我讀李吉林老師的《情境教育精要》

張鐵道/中國教育學會學術委員會副主任

李吉林老師是江蘇省南通師范學校第二附屬小學語文教師。四十多年來，她立足教學一線，經過堅持不懈地實踐探索與研究，創立了情境教育實踐體系與理論，成為一位從普通教師成長起來的非凡教育家。李老師一生敏于學習、勇于探索、善于鉆研，為我們留下了豐厚的教育著述。

我和李吉林老師

李吉林老師1956年從南通女子師范學校畢業就到南通師范第二附屬小學擔任語文教師。當時只有18歲的李吉林老師，一直在自己熱愛的教育崗位上工作到生命的最后一刻。

我和李吉林老師認識于1996年。當時，我有幸加入全國教育科學規劃領導小組基礎教育學科組，與來自全國各地的十幾位專家共同就基礎教育科學的規劃與實施開展工作。就在這個學科組里，我認識了李老師。此后，我有機會多次到李吉林老師所在的南通師范二附小參觀、考察、學習、參加會議、評審課題，還有幸與李老師本人多次深度交流，使我對李吉林老師的人格魅力、教育情懷和她的情境教育思想逐漸有所了解。我和李吉林老師的個人交往中最有意思的一次就是，2014年李老師以其在情境教育的實踐創新與研究成果獲得了首屆基礎教育國家級教學成果獎特等獎。我至今清楚地記得，2014年9月下旬，她給我打電話說：“鐵道，我要感謝你?。　碑敃r，我覺得特別慚愧。我說我只不過是去開了幾次會而已，對于情境教育也沒有多少研究。不過，我倒是跟她半開玩笑地說：“李老師，您現在著作等身、譽滿全國，無論實踐還是研究都做到了極致。但是您還缺一個成果，那就是缺一個情境教育教學指導書和教師培訓課程。只有您的情境教育轉化成為廣大教師的普遍實踐，您才算完成任務了?！崩罾蠋熉犃烁吲d地說：“你這個想法挺好的，那咱們就一塊做吧。”就在隨后的國慶假日期間，我應李老師邀請來到位于南通師范二附小的江蘇省情境教育研究所，與她本人及核心團隊的教師們圍繞“什么是情境教育？”“一線教師怎樣實踐情境教育？”兩個問題進行了一整天的交流。我逐一傾聽了李老師和大家的意見，并現場對各位的意見進行了梳理，隨后還將討論形成的共識整理成了文字，也得到李老師的認可。之后，我也參加了中國教育學會及教育科學出版社圍繞推廣李吉林情境教育研究成果的專題討論，并提出了關于推廣工作的思路，也應邀在南通師范二附小召開的情境教育研討會上做了專題交流。遺憾的是，因為各種原因，我們當時預想的采取線上和線下結合的方式開展情境教育教師研修課程的計劃始終沒有付諸實踐，成為李老師和我們許多人的遺憾。

《情境教育精要》是一本怎樣的書

李吉林老師在自己多年實踐探索與眾多研究成果基礎上薈萃奉獻給一線教師們的《情境教育精要》這部著作，主要介紹她如何從教學現實存在的“忽視兒童學習需求和成就體驗”的問題及自身開展的理論學習中生發出情境教學的理念與實踐假設，全書用了很大篇幅來介紹她投入數十年時間開展的情境教育實踐探索過程，并針對如何設計實施情境教育為一線教師提出了切實可行的路徑與方法。

仔細閱讀《情境教育精要》相關內容我們就會感受到，李老師不僅善于發現問題，敢于提出解決問題的假設，還勇于投入畢生心血來探索、解決這個問題。她先從自身熟悉的語文教學進行了探索，進而在其他學科也陸續進行了驗證和推廣。在上述理論闡述和實踐分享的基礎上，李老師還為廣大教師朋友提供了實踐情境教育的系統、明晰、可行的方法指導。

作者與李吉林老師

怎樣認識情境教育？李吉林老師寫道：“小學語文是有情之物，而我的兒童又是有情之人。那么，在閱讀教學中如何以文中之‘情’激起兒童心中之‘情’？又如何通過文中‘情’的熏陶、感染，來豐富兒童的精神世界？”她還在自己的教學實踐中發現，“美能喚情”“美能啟智”。她發現，“一旦情感伴隨兒童的學習行為，兒童的學習主動性就大增，認知活動就轉變成為一種體驗，思維活動積極展開，個個躍躍欲試，以學為樂，以思為樂，課堂進入忘我的沸騰狀態。”

有了這一發現，李老師便開始研究“情感活動和認知活動怎么能夠結合起來？”她借助腦科學研究成果提出，教師在教學過程中，僅僅回應學生的認知需求還不夠，還應該關注學生的情感體驗；只有將情感活動與認知活動有機結合的教學才是有發展價值的教學。在這樣的理念下，她立志要探索通過教學呈現給兒童一個真實的世界。從操作的角度來說，她主張把符號學習和情感生活相鏈接，也就是把兒童的認知性學習和情感體驗相結合。為了將理念假設付諸實踐，李老師還開展了廣泛學習，她從中國優秀文化傳統中找到將認知與情感雙重體驗學習的依據。她從我國古代文論家劉勰《文心雕龍》和近代學者王國維《人間詞話》的“意境說”的“情景交融，境界為上”主張中感悟出“真·美·情·思”情境教學要旨，從而把中國古代的“意境說”和自身教學結合起來，來創建她的情境教育實踐的基礎。

在開展情境教育多年實踐與研究的基礎上，李吉林老師提出情境教育促進兒童發展的五個要素，那就是“以培養興趣為前提來誘發學生的學習主動性；以指導觀察為基礎，強化學生對于所學內容的感受性；以發展思維為核心，著眼于培養學生的創造性；以激發情感為動因來滲透教育性；以訓練學科能力為手段來貫穿實踐性”。她從具體實踐操作視角先后提出情境教育四個基本特點，“形真、情切、意遠、理寓其中”。她還依據自身實踐探索總結出創設情境的六條途徑，就是圖畫再現、音樂渲染、角色體驗、游戲比賽、網絡拓展和語言描繪。就這樣，李老師為教師們描繪出清晰可行的實踐情境教育的理念與方法。

李吉林老師對于情境教育的探索過程

《情境教育精要》第二部分主要介紹李老師在三十多年一線教學生涯中怎樣探索實踐情境教育理念的過程。她最初借鑒外語情景教學方法，從語文教學開始起步，后來升華為情境語文，再進一步拓展到情境數學、情境德育、情境音體美、情境科學……逐漸覆蓋了小學教育的各個學科。從中我們可以看出，李老師作為一線教師立足實踐開展教育科學研究的路徑與發展過程。

李老師在不同學科實踐情境教育的基礎上，依循學習科學理論、聚焦兒童學習主題，提出了實踐情境教育的系列教學策略。她指出，情境教育的主旨在于讓學生投入地學習、持續地學習。為此，就要整合知識，選擇最佳途徑設計情境，就是在一定的主題下設計情境，以情激智、喚起學生持久投入的內驅力。另外，還要將教學與生活相鏈接，憑借活動歷練兒童的實踐才干。更為難得的是，李老師還十分注重培養兒童的創新意識，強調要不失時機地發展兒童的思維能力與想象力，以及所學知識與能力的遷移能力。

一線教師如何設計情境教育

《情境教育精要》第三部分主要以一線教師如何設計情境教育活動為主題。李老師在此從五個方面為一線教師開展情境教育實踐提供了切實可行的方法論指導。

一是熟悉情境課程的四大領域，包括“核心領域、綜合領域、銜接領域、源泉領域”；二是體現情境課程的三個維度，從“兒童-知識-社會”三個維度來構建情境教育的環境；三是如何營造兒童情境學習的最佳環境；四是促進兒童主動投入學習活動的四大原理，從“暗示傾向、情感驅動、角色轉換、理論場整合”這四個方面提出了一些實踐指導。五是李吉林老師提出的“五大操作要義”，就是“以美為境界、以思為核心、以情為紐帶、以兒童活動為途徑、以周圍世界為源泉”。

在閱讀和感受這些系統、具體、富有價值的實踐建議的過程中，我不禁由衷嘆服李吉林老師作為一代杰出教育家的教育理想、實踐成就、學術功力，以及她對于青年教師的殷切期待。

李吉林怎樣從普通教師成長為教育家

中國教育學會原副會長胡金波先生為本書撰寫了既充滿文采又富含思想的序言，重點揭示了李吉林老師如何從一名普通的小學教師成長為一位譽滿全國的教育家的秘密。

第一，胡金波認為李吉林老師對于教育有著深邃的認識和追求。她篤信，“教育目的是應該向人傳送生命的氣息”，“教育是人的靈魂的教育，而非單純的理智知識和認識的堆積”。所以，教師的責任就是引導學生走向仁愛，走向善良，走向智慧。正是基于這崇高的使命感，李吉林老師一直不懈地追求自己鐘愛的教育事業。第二，胡金波先生認為李吉林老師善于不懈地進行理論學習。李吉林老師特別關注情感在學生學習和發展中的作用，揭示了兒童語言表述離不開情境和客觀外物的規律。在實踐方面，李吉林老師創設了多重感知，包括生活的、圖畫的、音樂的、表演的、實物的、語言的，同時通過情境來進行教學，進行審美教育。在他看來，李吉林老師最大的貢獻在于發現了兒童學習的秘密。在教學實踐中，教師以培養學生的興趣為前提，以觀察周圍世界為基礎，以發展思維為核心，以激發情感為動因，以訓練學科能力為手段的教學過程。

胡先生還說明，李吉林老師在長達三十多年的情境教育實踐探索中，不斷地走出了一條“不為升學，贏得升學”的素質教育之路。凡是參加她的實驗班的學生都一概地取得了非常優秀的成績。胡先生最后寫到，李吉林老師三十多年的實踐和研究，“借助情境教育，探索出擇美構境，以境生情，以情啟智，情感與認知結合，引導兒童在情境中學、思、行、冶，促進素質全面發展的道路”，讓學生進入“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”的新境界。

我的學習體會

學習《情境教育精要》，我體會到，李吉林老師的情境教育有四個特別顯著的創新點。

第一，對于教師日復一日、年復一年的教學及其功效進行了反思。她深刻指出，老師們不見得意識到，自己辛苦的講解、嚴格的要求實質上是劃一統死的教學，恰恰是對兒童潛力的扼殺，把兒童潛在的智慧嫩芽掐斷，使其枯萎，可以說這是一種罪過。李老師認為，那種單一的知識傳授，帶給學生的實際上是與教師辛勤勞動的初衷相悖的一種結果。其實，李老師所說的這種現狀，我們許多老師都感同身受，卻又無可奈何。李老師與眾不同的在于，她不僅能夠正視這樣一個現實問題，還很早就開始立足自身教學實踐嘗試解決問題。

第二，李老師的創新探索還表現在，她根據這樣一個現實問題，提出要將教師習慣的知識傳授轉變到引領學生進行知識建構的新教學主張。她指出，傳統教育在教學過程當中往往忽略知識的建構性。開放課堂還不夠，還必須通過學生自己建構知識，教師應引導學生親自介入，熱情參與，投入師生共同推動的學習活動。她認為，我們在課堂上的兒童活動，必須要根據教材特點，以教學目標、教材內容為依據來設計，把學生帶到知識產生的歷史情境中，有意識地激勵兒童自己去發現知識，讓兒童在優化的情境中建構知識，把知識學活、學扎實。

為了實現這樣一個知識創建性的教學境界，李老師提出情境教育必須以兒童、知識和社會為三維基礎。其實，李老師終其一生，一直在不斷地認識兒童、認識兒童的特點及其學習規律。她提出，兒童是愛美的，兒童是愛活動的，兒童是具有潛在智慧的。所以，她主張要相信兒童，認為兒童是學習的主體，知識必須由兒童自己建構，而老師只是一個喚醒者、鼓舞者，或者叫作學習伙伴。教師的角色充其量是一個非常親和的教練。這是她對兒童以及在認識兒童發展潛力前提下對教師角色的認識。

第三，李吉林老師的創造還在于更新了我們對于知識學習的認識。李老師認為，封閉的知識和繁瑣的練習題，容易導致學生畏懼學習。傳統的知識傳授對兒童失去了積極的意義和價值，灌輸知識對于兒童的身心發展是不利的。所以她提出“任何知識都必須要在一定的情境中產生，最后又回到一定的情境中去”的主張。她也認為，實踐即各種體驗，是兒童獲取知識的起點，知識只有通過實踐體驗才能夠被真正掌握。關于社會，她主張必須要聯系社會實際，讓兒童在與社會的接觸中與他人互動、與環境互動，在互動的過程中進行知識建構。她還認為，社會是兒童在知識建構當中的情境，情境課程就是要去拓寬這種教育空間，為兒童進行知識建構提供資源和條件。她提出，情感是兒童知識建構的紐帶，兒童是知識建構的主體，基礎和發展是知識的雙翼等想法。兒童在情境當中自我實現，知識在情境中生成和構建，社會生活也在情境中彰顯它的價值和意義，所以老師結合鮮活社會生活開展教學，在真實的情境當中，讓兒童感受到學習與社會、知識與社會、自身與社會都是緊密聯系在一起的。

第四，李吉林老師的創造性貢獻還在于她對于如何營造兒童情境學習最佳環境提出的四種實踐范式，也就是要“拓寬教育空間、縮短心理距離、利用角色效應、突出創新實踐”。這也顯示出，李老師善于借助實踐探索和科學研究，為美好的教育理念提供了可操作的具體原則和方法。另外，李老師在這本書中所做的一個特別重要的貢獻，就是實施情境教育的五大操作要義，就是要“以美為境界、以思為核心、以情為紐帶、以兒童活動為途徑、以周圍世界為源泉”。

李老師變成了松樹爺爺，在兒童中間，快樂無窮。

李老師歷時四十多年探索創建情境教育創新實踐與理論學說的歷程還昭示出一位普通教師的專業發展路徑，那就是：具有崇高的教育理想，把幫助兒童學習與發展作為自己的終身使命；善于發現問題，并借助學習、實踐合一的方法不斷開展持續實驗；爭取眾多教育學術界專家的指導，并借助系列課題研究不斷豐富完善情境教育的實踐方法與理論建設。這些對于我們一線教育工作者不僅昭示了追求專業的發展方向，也提供了實際可行的實踐策略。

學習李吉林老師的《情境教育精要》一書，感動之余，掩卷細思，我突然感覺這本書似乎沒有寫完，好像缺了一個“第四部分：普遍實踐篇”。再掂量李老師的文字，發現充盈字里行間、不言自明的居然就是她對于廣大一線教師滿滿的期待。李老師采用一種平實的、分享性的敘事口吻與我們傾談她的教育故事，并為我們提出了具體可行的建議。我們完全能夠體會，李老師期望辛勤耕耘在教壇一線卻沒有足夠時間閱讀的老師們，能夠借鑒情境教育的理念與方法改進自身教學實踐，并從中獲得更多職業成就感的善意和期待。

我還想提出兩個問題作為我們教師們共同閱讀《情境教育精要》這本書的作業，就是“從李吉林老師的教育生涯及其成就當中，我們能夠汲取什么啟迪？”“我們自己作為一線教師，怎樣借鑒情境教育的理念和方法來改進自身的教學實踐？”

以上是我學習李老師《情境教育精要》的一些收獲和體會。也想藉此緬懷我們敬愛的李吉林老師對于教育事業做出的突出貢獻。讓我們共同學習李老師開啟的情境教育實踐與理論，并結合自身實踐續寫情境教育的新故事。