品境悟情會文潤心
——淺談李吉林語文情境教學思想

2020-10-20 03:08:48施建平江蘇情境教育研究所所長

未來教育家 2020年7期

施建平/江蘇情境教育研究所所長

李吉林的情境教育實驗是從語文教學開始的，她先后進行了兩輪語文情境教學的實驗，第一輪從1978年至1983年（當時小學五年制六年制并存，李吉林所教班級為五年制），實驗班畢業時由南通市教研室設計了作文、朗讀、復述等十個項目對李吉林實驗班上的學生進行了語文能力的全面測試，各項指標優秀率均遠高于其他班級。當時李吉林執教的五年制畢業班學生與六年制畢業班學生一同參加全區畢業統考，李老師班上學生語文成績優秀率高出當時城區考生平均優秀率12倍，第一輪實驗取得圓滿成功。1983年至1989年李吉林開始第二輪小學語文情境教學實驗，最后同樣取得了令人矚目的成績。在長達11年的兩輪實驗過程中，李老師上各級各類語文公開課六十多節，結合語文情境教學實驗在《教育研究》《光明日報》等報刊上發表語文情境教學方面的論文總結近百篇。1988年6月四川教育出版社出版了她的專著《情境教學實驗與研究》，這是她第一次全面系統地闡釋語文情境教學的體系與思想，該書獲“全國首屆教育科學優秀成果一等獎”。其后，中央電教館在1993年拍攝小學語文情境教學系列講座15集，并通過衛星向全國播放，受到廣大小學語文教師的熱烈歡迎。之后，李老師將講座文稿匯總，于1996年9月由江蘇教育出版社出版《小學語文情境教學》，在這本專著中，李老師對原有的語文情境教學的體系進行了補充、拓展。其間，1988年6月上海教育出版社出版了李老師語文教學專題研究的成果《課文重點段的教學》，1990年8月福建教育出版社出版了《李吉林情境教學詳案精選》。1996年至1998年《人民教育》開設專欄“李吉林教藝錄”，李老師對語文情境教學的重要原則進行了深入詮釋，先后發表了十多篇文章。至此，小學語文情境教學從理論到實踐完成了系統建構。

我自1980年從南通師范學校畢業至2019年李吉林老師去世，一直在李老師身邊工作、學習，幾乎見證了情境教學探索的全過程。下面，擬就李吉林語文教學思想談一些個人認識。

集成：讓學習變得豐盈而立體

任何改革都是從發現事物存在弊端后尋求解決辦法開始的。李吉林語文情境教學的實驗與研究也不例外，同樣是針對當時小學語文教學中長期而普遍存在的問題，以全面切實地完成小學語文教學任務為出發點提出來的。

李吉林特別關注小學起始階段兒童的語文學習，她認為“小學語文教學如何起步，對學生的語文基礎及早期發展都將發生直接的影響。”她對一直以來小學低年級“拼音-識字-閱讀-寫作”這樣一種單一系列、單線推進的方式提出了質疑，認為這樣一種方式忽略了四者之間的相互聯系與作用，在兒童接觸母語的最初階段極易挫傷孩子的學習積極性。據此她提出了“識字、閱讀、作文”三線并進，同時起步的改革思路，將低年級的拼音練習、課文學習、補充閱讀、觀察說話等緊密結合，這樣做大大豐富了低年段語文學習的內容，滿足了兒童在母語學習方面的期待，激發了孩子的學習熱情，從而提高了低齡段兒童語文學習的成效。

多年來，李吉林用心培養出了一批出色的青年教師，讓后來者居上。

李吉林針對當時語文教學中存在的“讀得少，寫得少，耗時多，效率低”的問題，在小學中高年級采用“四結合”單元組合的教學方式，所謂“四結合”是指“讀與寫”“文與道”“課內與課外”“語言訓練與思維發展”的結合。單元組合教學以語文基本能力的訓練為主線，將教材中同一類型具有內在聯系的課文以及補充閱讀、輔助性活動、習作練習等組成一個完整的教學單位，進行整體設計，從而克服了教學的離散性。

在小學語文教學的總體構架上，李吉林汲取系統論的思想，注重優化結構，突出能力提升，豐富了語文學習的內涵，強化了語文學科內部各要素間的聯系，從而改變了小學語文教學的整體面貌。

融情：讓學習變得熱烈而深沉

情境教學自然離不開“情”。李吉林在創立情境教學之初就特別關注教學中的情感元素，將“情深”作為情境教學的主要特點，后又將“以情為紐帶”作為教學操作的要義,還把“情感驅動”歸為情境教育的基本原理。在近些年研究情境學習范式時，李吉林又將“情”作為情境學習的四大元素之一。由此可見，在整個探索情境教學的過程中，李吉林始終對情感“情有獨鐘”，一直將其作為情境教學的核心要素。

李吉林倡導“讓情感進入課堂”，她認為，“兒童是最富有情感的，真情總是激蕩在兒童純真的心靈間。”而“教師的情感對于兒童來說，是導體、是火種，教師要善于將自己對教材的感受及情感體驗傳導給學生。”她還將兒童的情感比作小河水，指出教師應該在新課啟始后，“送過一陣‘微風’，讓學生情感的小河水蕩漾起來”。這是對以情動情這一教學原則形象而生動的詮釋。

李吉林對情境作用于兒童情感的內在過程進行了深入探究，她認為，在情境中兒童的情緒經歷了“關注-激起-移入-加深-彌散”這樣一個發展過程，她還對此進行了具體闡釋，她說，情境“渲染具有一定力度的氛圍”，使兒童產生“對教育教學內容的積極的態度傾向”，“激起熱烈的情緒投入教學活動”，此時，他們的情感“不由自主地移入教學情境的相關對象上”，最終“情感的彌散滲透到兒童內心世界的各個方面”，并“作為相對穩定的情感態度、價值取向逐步融入兒童的個性之中。”在這里，李吉林不僅揭示了情境作用于兒童情感的內在機制，而且強調了情感對于兒童精神成長的意義。

李吉林還總結了在語文情境教學中滲透情感元素的具體方法，即“初讀，在激發動機中入情”，“細讀，在感受課文形象中動情”，“精讀，在欣賞課文精華中移情”，“應用，在語言表達中抒情”。李吉林將學習理解課文的過程與情感的培育有機結合，使其在情境中相互交融，相輔相成。

李吉林認為“情境教育的根本靈魂就在于一個‘情’字。”在情境中教師的情、文中的情、學生的情相互激蕩，在學習過程中兒童始終保持著熱烈的情緒，深入體悟作者的情感脈絡，這樣就使教學活動既表現出一定的“熱度”又展現出一定的“深度”。于是，在語文情境教學中情感不僅成了教學的根，也成了開放在教學枝頭的花，還成了教學中收獲的果。

筑境：讓學習變得自然而雋永

情境教學是李吉林在20世紀70年代末受到外語“情景教學”的啟發提出的，因而情境教學離不開場景的創設、形象的展現，同時，李吉林提出情境教學又得到了中國古代“意境說”的啟示，這就對情境的構筑提出了更高的要求。

李吉林強調情境必須“真”，她將“形真”作為“情境教學的第一特點”。那么，創設的情境是不是必須是真實生活場景的再現呢？李吉林指出“形真”并不是指生活真實的復現，而只需“以簡化的形體，暗示的作用，獲得與實體在結構上對應的效果，給學生以真切感，即神韻相似。能達到‘可意會，可想見’就行。”李老師還以中國畫中的白描和寫意作比，“簡要的幾筆，勾勒出形象，并不要求重彩，看來同樣是真切，栩栩如生的。”由此可見，這里的“真”是指情境應該源自生活，呈現的形象應該具有典型意義，既要形似更要神似。

除了“真”，李吉林強調情境須“講究‘情趣’和‘意象’”，她說，情境教學“取‘情境’而不取‘情景’，其原因就在于‘情境’要具有一定的深度與廣度。”因而，情境不應是圖解式的，而應“作為一個整體，展現在學生的眼前”，且要能“為學生開拓廣遠的想象空間”，而“兒童的想象又豐富了情境”，“意境的廣遠，不僅發展了學生的創造性，而且促使學生更深地理解教材內涵。”在這里，李老師強調了情境須“打開”，要真切，應讓兒童成為活動于情境中的主體，教師則要引導、鼓勵兒童在其間恣意想象，深切體悟，這樣才能拓展兒童生命的疆域。

李吉林認為，情境創設還須做到“理寓其中”。她說，這里的“理”是指“教材所要顯示的、闡述的思想觀點，也可以說是課文的中心。”“理寓其中”就是要求“從教材中心出發，借助圖畫、音樂、實物、表演、語言及活動場景，一步步地展現、引導學生去琢磨、領悟。”因為“兒童獲得的理念，是伴隨著形象與情感的，是有血肉的。這不僅是感性的、對事物現象的認識，而且是對事物本質及其相互關系的認識。”由此可見，“理”是情境的魂。形神兼備、情景交融的場景不僅有利于語言文字的學習，而且會在不知不覺中作用于兒童的內心世界，從而發揮情境教學在育人方面的特殊作用。

因為“情境縮短了久遠事物的時空距離，增強了形象的真實感”，故而情境的創設可以讓學生自然而然地進入學習的狀態，進入課文所描寫的場景；又因為情境能“引起兒童對課文中的人物事件的關注，產生細致的情感體驗”，使得學習過程不僅是課文理解、語言積累的過程，也是意趣感受、情感體察的過程，還是主旨領悟、精神升華的過程。

蘊智：讓學習變得靈動而深刻

自情境教學誕生起，李吉林就特別重視在情境中培養學生的思維能力，并提出“把兒童教聰明”的教學主張，在總結情境教學的操作要義時她更是提出“以‘思’為核心”。她認為“兒童的語言活動、認知活動，連同情感活動，無不受其思維活動的支配、調控。”由此可見思維在情境教學中的地位。

李老師認為“小學語文，內涵豐富，非常有利于兒童形象思維、抽象思維、創造思維的發展。”而優化的情境則對培養學生的思維具有獨特的優勢，“在這樣熱烈的學習氛圍中，他們積極、主動思考，從而迸發出一個又一個令人欣喜的智慧的火花，并燃燒、升騰，從而產生逾越‘障礙’的力量；而越過了‘障礙’，便會獲得成功的快樂。”李老師強調了情境在兒童思維的啟動、深化等方面所起的促進作用。

對于如何在情境中培養學生的思維能力，教師應“傾注期待”，因為這樣才能“使兒童在最佳的心理狀態下積極思維”，對于如何在語文教學中培養學生的思維能力，李老師給出了頗具操作性的方法，即“結合詞語的訓練，培養思維的準確性；引導運用修辭手法，豐富思維的形象性；通過篇章的訓練，發展思維的有序性；在綜合性的語言訓練中，培養思維的靈活性和廣闊性；通過想象性作文，發展思維的創造性、求異性”。李老師將常見的語文學習活動與思維品質相對應，這樣教師在進行語言訓練時就能有所側重地將思維訓練融入其中，從而全面提升學生的語文能力和思維水平。

在培養學生的思維能力方面，李老師尤其重視兒童創新能力的培養，她認為“思維迸發出的最燦爛、最具價值的火花就是創新；說到底，思維的核心是創新。”她強調培養學生的創新精神是“教育的靈魂”。她認為孩子具有無限的創造力，她把孩子的創造潛能比作“一粒沉睡在土壤中的等待萌發、急切盼望破土而出的種子”。而對于如何培養學生的創新性思維能力，李老師一是強調了“思維材料的儲存”，即通過觀察積累表象；二是強調應通過想象“讓思維插上翅膀”。而李老師強調“表象”與“想象”，那是因為缺乏表象，想象就缺少依托，難于豐滿，而想象則是創造的先導。

由此可見，情境應該是思維之境，思維應該伴隨整個學習過程。要想讓兒童在課堂上無拘無束地思考、想象，想讓他們智慧的清泉噴涌而出，教師就應該充滿期待，應該營造寬松的氛圍，讓情境成為思維激蕩的“場”，這樣，兒童的思維才會突破慣性，沖破定勢，走向多維，走向深遠。

尚美：讓學習變得輕盈而暢快

因受中國古代“意境說”的影響，語文情境教學一開始就呈現出對美的追求。李吉林創造性地將一些常見的藝術手段引入語文教學，使語文教學展現出美的樣態。李老師深感美在教學中的重要性，在實驗進行不久就提出了“以美為突破口”的教學主張，隨著對教學中美的地位與作用的深入領悟，她更是將追求教學中的美作為目標，提出教學應該“以美為境界”。

李吉林對美在語文教學中的作用有著深刻的認識，她指出“教學中的美，對于兒童仿佛一塊磁石，它既能啟智又能育德，既能冶情又能發辭，具有全方位的育人功能。”她認為“美不僅滋潤了兒童的心田，而且會呼喚兒童向往崇高和圣潔的境界。”“讓兒童從小受到美感的陶冶必有利于完美人格的培養。”李老師還分別對“‘美’與兒童主體性的形成”，“‘美’與兒童精神世界的豐富”，“‘美’與兒童最初的人生幸福”，“‘美’與完美人格的培養”等問題進行了深入思考，她堅信“美”有著“無可替代的重要作用”。李老師不僅認識到了美對語言學習、智慧啟迪的作用，也認識到了美對情操陶冶、品德培養的作用，還認識到了美對人格塑造、人生幸福的作用，正是有了對美全面而深刻的認識，李老師才明確地將“美感性”作為“一個值得倡導的教學原則”。

對于如何在教學中凸顯美，李吉林提出了具體的教學策略。一是“再現美的教學內容”。她認為“只有讓兒童感受那形象的美、語言的美、行為的美，才能使他們從中領悟到杰出人物的人格力量、偉大精神”。二是“運用美的教學手段”。她認為可以通過“藝術的直觀與教師的語言描繪相結合，來再現教材描寫的、表現的、含蘊的美，讓兒童經歷作家創作時，或編寫者撰寫教材時進入的那個情境和思維的軌跡”。三是“運用美的教學語言”。她認為“富有美感的教學語言，要么讓學生感受到美，要么讓學生聯想到美，要么引導學生去追求美，要么啟發學生領悟到美”。通過以上三點，李老師指出了增強教學美感性的具體方法和路徑，而美的內容、美的手段和美的語言使語文學習過程成了“美的歷程”。

情境應該充滿詩情畫意。在情境中學習不僅要讓兒童獲得豐富的認知，還要讓他們獲得審美的體驗。每一次情境學習之旅都應該成為怡人心智的精神漫游。